Kategori: Okategoriserade

Publicerat

Brukaren som resurs

del av framsidan på skriften

Bild på skriften Brukaren som resursch

För att kunna ta fram IT-produkter som blir omtyckta och användbara är det viktigt att utgå ifrån användarnas behov, krav och önskemål. Ett användarperspektiv i utvecklingsprocessen och användarorienterad teknikutveckling blir allt vanligare.

Projektet Bättre tillsammans arbetade för att ett användarcentrerat synsätt även ska omfatta människor med funktionsnedsättning. Projektet ville på olika sätt skapa bättre förutsättningar för att användare med funktionshinder ska kunna medverka vid design och utveckling av informationsteknik. Hjälpmedelsinstitutet och de medverkande organisationerna såg det som ett steg mot ett demokratiskt IT-samhälle där alla människor kan känna sig delaktiga och vara med och påverka.

Projektet finansieras av Allmänna arvsfonden och ett av målen var att ta fram generella råd och riktlinjer för brukarmedverkan. För att få en bredd i kunskapsunderlaget ville man jämföra hur specifika handikappgrupper samarbetar med produktutvecklare.

Rapporten, som finns i filen, bygger på en undersökning genomförd av Kerstin Göransson på Stiftelsen ala, ett kunskapscentrum för frågor kring begåvningshandikapp. Ett genomgående tema i rapporten är betydelsen av hur personer i den närmaste omgivningen ser på brukarens behov av hjälpmedel och rätt till självständighet.

Brukaren som Resurs – skrift

Publicerat

Samtal och chatt som samtalskultur

Författaren Torbjörn Lundgren har träffat Mona Nilsen, doktorand vid institutionen för pedagogik och didaktik i Göteborg. Hon forskar om hur yrkesverksamma lär sig kommunicera i en webbaserad miljö. Detta har hon skrivit om i boken Kunskap och människans redskap – teknik och lärande – red Rystedt/Säljö.

Publicerat

Varför är det inte längre ett äventyr att läsa läroböcker?

Varför är det inte längre ett äventyr att läsa läroböcker? Det frågar sig Monica Reichenberg Universitetslektor vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs Universitet.

Informationstäta texter

Informationstäthet är ett utmärkande drag i många läroböcker. (Reichenberg 2000). Författarna har velat få med så mycket fakta som möjligt. Eftersom utrymmet är begränsat, har de varit tvungna att skriva koncentrerat såväl språkligt som innehållsmässigt. Det har bland annat lett till att de undvikit att sätta ut s k bindeord, t ex därför att, för att, mellan meningarna. Då får man kortare meningar, men bindeordens funktion är att knyta samman meningarna och tydliggöra sammanhanget.

Saknas bindeorden får läsaren svårt att se hur saker och ting hänger ihop i texten. Kravet på koncentration har också medfört att mycket i texterna har måst lämnas outsagt. Många tankeled har därför hoppats över. En sådan text ställer stora krav på läsaren eftersom han/hon själv måste fylla i den utelämnade informationen. Det klarar inte alla skolelever och inte andra personer heller för den delen.

Detta och mycket annat tar Monica upp i bifogad text.

Här finner du texten:

Varför är det inte längre ett äventyr att läsa läroböcker? 

 

 

Publicerat

Man måste lämna ute något…

Utan delaktighet ingen kommunikation. De två begreppen har samma ursprung i latinets communicare, som betyder att göra någon delaktig, menar Bo Bergström i denna artikel om effektiv visuell kommunikation.

”En passiv och ointresserad mottagare släpper inte några budskap över tröskeln men det gör en aktiv och deltagande. Hur får sändaren då till stånd denna delaktighet? Om han bestämmer sig för att berätta personligt och medryckande i en hög och ärlig angelägenhetsgrad så har han kommit en bit på väg. Om han dessutom bestämmer sig för att inte berätta riktigt allt så har han kommit ytterligare en bit. Mottagaren måste berätta resten, fylla i, bli delaktig. Låt oss kalla detta för underkommunikation. Mottagaren fyller i det som fattas och blir därmed aktivt medagerande och delaktig i budskapet.”

Bo Bergström är en svensk art director och författare. Han är bland annat verksam som lärare vid Berghs School of Communication. Han har en fil kand examen i konstvetenskap, litteraturhistoria och pedagogik och är utbildad i marknadsföring, reklam och grafisk design. Han har skrivet flera böcker och är ledamot i Bild och Ord akademin, som strävar mot ett effektivt samspel mellan text och bild i medier.

Bo Bergström och Carlsson förlag har utan kostnad gett oss möjlighet att publicera denna text ur boken Effektiv visuell kommunikation.

Läs den fullständiga artikeln och se bilderna här

Publicerat

Styrkan i det multivisuella samspelet

 

Styrkan i det multivisuella samspelet ligger i kombinationen av alla tillgängliga uttrycksmedel, menar Bo Bergström i denna artikel. Man stimuleras att använda flera sinnen samtidigt. Därmed ökar delaktigheten dramatiskt. Människan ser, hör, känner, ja, i vissa sammanhang luktar och smakar hon också. Men styrkan blir samtidigt samspelets svaghet. Mottagaren överöses av signaler och sorteringsarbetet blir gigantiskt. Det blir en tuff match för mottagaren, som vill få tid att tolka, värdera och relatera budskapet till tidigare erfarenheter och upplevelser.

Hur ska sändaren förhålla sig när mottagaren tycks både stimuleras och bedövas av de många uttrycksmedlen. Lösningen är inte att reducera antalet (även om detta kan vara befogat ibland) utan att reducera samtidig användning.

Bo Bergström är en svensk art director och författare. Han är bland annat verksam som lärare vid Berghs School of Communication. Han har en fil kand examen i konstvetenskap, litteraturhistoria och pedagogik och är utbildad i marknadsföring, reklam och grafisk design. Han har skrivet flera böcker och är ledamot i Bild och Ord akademin, som strävar mot ett effektivt samspel mellan text och bild i medier.

Bo Bergström och Carlsson förlag har utan kostnad gett oss möjlighet att publicera denna text ur boken Effektiv visuell kommunikation.

Läs den fullständiga artikeln och se på bilderna här

Publicerat

Läsvanor bland tidningen Läs&Skrivs läsare

Dyslexiförbundets tidning Läs&Skriv har en medveten layout, form och innehåll. Studenterna Malin Hedblom och Karina Karlsson telefonintervjude, år 2003, 43 av tidningens läsare.

Docent Lars Melin, Nordiska språk vid Stockholms universitet, sammanställde material. Undersökningen visade bl.a. att läsförmågan bara förklarar en fjärdedel av läsbeteendet och att sambandet mellan läskapacitet och att ”läsa i en bok” är ännu svagare.

Här hittar du mer om undersökningen

Publicerat

Läs- och skrivsvårigheter: Inte bara dyslexi

 

Den allmänna debatten och kanske i ännu större utsträckning forskningen kring läs- och skrivsvårigheter har i huvudsak varit upptagen av den form av problem med läsning som vi kallar dyslexi. Med dyslexi avses primärt problem med ordavkodning, dvs förmågan att snabbt och säkert koda av enstaka ord. Problem med ordavkodning följer i de flesta fallen av att individen har särskilt stora svårigheter med att omvandla skrift till en fonologisk eller mer talbaserad kod (fonologisk ordavkodning) och detta problem visar sig normalt direkt vid de första försöken att läsa och skriva på egen hand (Høien & Lundberg, 2000). Att utveckla en snabb och säker ordavkodning som innebär att läsningen i stort sett blir automaticerad och som fullt utvecklad medför att vi kan läsa mellan 250 och 300 ord/min utgör en viktig förutsättning för all form av kunskapsinhämtning via skriftspråket. Goda läsfärdigheter utgör också en viktig drivkraft för att vilja fortsätta umgås flitigt med skriftspråket.

Läsning handlar emellertid inte bara om att koda av de alfabetiska tecknen vid läsning eller att producera desamma i en korrekt ordningsföljd vid stavning, utan i minst lika hög grad handlar läsning om förståelse, dvs att fullt ut kunna uppfatta de budskap, ideer och intentioner som texten försöker att förmedla (Hoover & Gough, 1990). En viktig förutsättning för läsförståelse är förstås att man bemästrar ordavkodningen, men i lika hög grad är förståelse beroende av både ett stort ordförråd, dvs ett mental lexikon som är rikt utrustat med ordens betydelser och en rik omvärldskunskap som används för att fylla i (inferera) information som har utelämnats i en text.

Ofta är läsförståelsen beroende av att läsaren själv drar nytta av den kunskap och erfarenhet han eller hon besitter för att en text ska bli begriplig. Vi uppnår således inte någon god läsförståelse enbart genom att koda av ett enstaka skrivet ord i en mening och därefter ”slå upp” ordets betydelse i det mentala lexikonet och därefter fläta samman enskilda ords betydelser till en hel menings eller en hel texts budskap, utan läsaren måste också bidra med egen bakgrundsinformation som är adekvat för texten (Reynolds, 2000).

Det kan vara riskabelt att göra den här uppdelningen mellan å ena sidan ordavkodning och å andra sidan läsförståelse allt för skarp; faktum kvarstår att utan en adekvat ordavkodning är det svårt, för att inte säga omöjligt, att uppnå läsförståelse. Det är kanske denna omständighet som har bidragit till att forskningen framförallt har fokuserat på problem med ordavkodning och dyslexi och därmed behandlat läsförståelsen mer styvmoderligt. Det är emellertid viktigt att slå fast att även om ordavkodning är en viktig förutsättning för läsförståelsen, så utgör inte en god ordavkodningsförmåga en garanti för att vi också ska uppnå en god läsförståelse.

Förståelse generellt, oavsett om ett budskap förmedlas via text eller via tal, förutsätter ett rikt ordförråd och en semantik som är rik på erfarenheter och fakta. Vi kan således tänka oss att det förekommer lässvårigheter som framförallt innebär att individen har problem med ordavkodning (dvs dyslexi) och att det finns en annan form av läsproblem som innebär att en individ framförallt har svårt med läsförståelsen. Med anledning av att dyslexi och problem med ordavkodning har tagit en så stor andel av den uppmärksamhet som läs- och skrivsvårigheter har fått de senaste 10 åren är det lätt att dra slutsatsen att denna form av läsproblem är den vanligaste bland våra elever. Det visar sig emellertid att ytterst få undersökningar som genomförts i Sverige har haft möjlighet att uppskatta hur vanligt förekommande dyslektiska läsproblem är i förhållande till problem med läsförståelse. För att svara på den frågan behöver man studera en hel population av barn eller vuxna och en population kan vara t.ex. alla elever på en skola, i en kommun eller i ett land.

Två olika former av läsproblem

Innan jag fortsätter att mer i detalj beskriva de konsekvenser som olika läsproblem medför för den enskilda individen skulle jag vilja, med hjälp av några figurer, illustrera dels att det tycks vara vanligare att elever har större problem med läsförståelse jämfört med ordavkodning, dels att de förståelseproblem som vissa elever upplever i samband med läsning också medför problem med hörförståelse. Jag har via en student vid Linköpings universitet fått tillgång till en populationsbaserad undersökning som omfattar samtliga 226 elever från en mellanstadieskola i Linköpingsregionen. Jag har valt ut några av de uppgifter som används i undersökningen och framförallt de test som avser att beskriva elevernas ordavkodningsförmåga, läsförståelse, hörförståelse och deras ordförståelse.

Eftersom dålig läsförståelse till viss del kan vara en konsekvens av dålig ordavkodning har jag valt att uppskatta elevernas förmåga att uppnå förståelse med hjälp av ett hörförståelsetest (eleverna får lyssna på flera olika upplästa texter och efter varje text svara på frågor om innehållet i texterna).

Jag har också valt ut ett test som uppskattar elevernas ordavkodningsförmåga, dvs hur snabbt och säkert eleverna kan koda av en sträng med bokstäver som bildar vanliga svenska ord (eleverna ska markera var ett ord slutar och ett nytt ord börjar, t.ex. ögaövamin ger öga½öva½min). Det finns här inte utrymme att gå in på några statistiska detaljer, men med hjälp av vissa statistiska metoder kan man identifiera de elever som har stora problem med ordavkodning och som samtidigt uppvisar en relativt bra förståelse. I figur 1 kan vi se att 13 av totalt 226 elever har en profil på sina läsproblem som innebär brister i ordavkodningsförmågan trots att de samtidigt har en relativt god förståelse. Observera att varje cirkel i figuren illustrerar en elevs resultat på respektive test, t.ex. bakom cirkeln längst till vänster i figuren döljer sig en elev som har 35 poäng i ordavkodning och endast 3 poäng i hörförståelse. Figuren illustrerar således att ca. 6% av totalt 226 elever uppvisar ett mönster av läsproblem som vi normalt brukar förknippa med dyslexi.

I figur 2 har jag vänt på variablerna, dvs nu befinner ordavkodning på den horisontella linjen (x-axeln) och hörförståelse på den vertikala linjen (y-axeln), vilket betyder att de elever som hamnar under strecket i figur 2 framförallt har problem med hörförståelse och samtidigt en relativt bra ordavkodning.

I figur 2 kan vi se att 23 elever av totalt 226 (eller 10%) har större problem med hörförståelsen jämfört med ordavkodningen. Dessa resultat tyder, kanske lite förvånande, på att antalet elever med förståelseproblem (23 elever) är i stort sett dubbelt så många som antalet elever med mer specifika problem med ordavkodning (13 elever). Det kan också vara värt att uppmärksamma att andelen elever med ordavkodningsproblem (dvs elever med dyslektiska läsproblem) motsvarar tidigare uppskattningar angående förekomsten av dyslexi (5-7%; Lundberg, 1985). Figur 2 (se pdf:en)

Eftersom förståelse har uppskattas med hjälp av hörförståelse är det fortfarande för tidigt att slå fast att dessa 23 elever har liknande svårigheter när det gäller läsförståelsen. Låt oss därför först titta lite närmare på hur relationen mellan hör- och läsförståelse ser ut bland våra 226 elever. I figur 3 illustreras sambandet mellan elevernas hör- och läsförståelse och bara genom att titta på sambandets utseende kan vi konstatera att hörförståelse med en relativt god säkerhet kan predicera en elevs läsförståelse (och tvärtom). Det betyder också att det i stor utsträckning tycks vara samma förmåga som ligger bakom både läs- och hörförståelse.

 

Ordförståelse och dess betydelse för både läs- och hörförståelse

Så här långt i min redogörelse har jag visat att det tycks vara fler elever med förståelseproblem jämfört med dyslektiska elever. Jag har också visat att dessa förståelseproblemen uppstår oavsett om eleven läser en text på egen hand eller om samma elev får motsvarande text uppläst av någon annan person. Det går förstås inte att värdera vilken form av läsproblem som utgör det största hindret för en enskild elev, men jag vill ändå peka på det faktum att bland de elever som har lässvårigheter utgörs majoriteten av en kategori som får svårigheter i mötet med både skrift- och talspråket (dvs dessa elever har i viss utsträckning generella förståelseproblem). Detta betyder i sin tur att en stor grupp lässvaga elever inte bara har svårt för att förvärva kunskaper via textläsning (detta gäller förstås även elever med ordavkodningsproblem), utan också, av delvis samma skäl, har svårt för att tillgodogöra sig kunskaper via muntlig förmedling. Detta är förstås en allvarlig situation för den enskilda eleven eftersom det är svårt att tänka sig andra, lika effektiva, sätt att inhämta kunskap på om man tar bort skriften och talet.

En individs förmåga och möjligheter att förvärva nya ord och dess betydelser spelar en central roll för att utveckla en generell språklig kompetens och en rik vokabulär är också en viktig förutsättning för att förstå både text och tal. Det finns förstås ett flertal egenskaper (både kognitiva och personlighetsmässiga variationer som t.ex. kort – och långtidsminnesfunktioner eller beteendeproblem) hos den enskilda individen som till viss del påverkar hur vi lyckas bygga upp ett ordförråd, men den språkliga miljö som vi växer upp i och som vi daglogen omgärdas av har också ett stort inflytande. Det betyder bland annat att den tid vi ägnar oss åt talad kommunikation eller åt läsning påverkar både barns och vuxnas ordförråd (Huttenlocher m fl. 1991; Sénéchal m fl. 1996; Stanovich & West, 1989). Läsning tycks dessutom vara den språkliga aktivitet som har det allra största inflytandet på vårt vokabulär, bland annat beroende på att vi i skrift använder en mer varierad och nyanserad vokabulär. Forskare har t.ex. visat barn- och ungdomsböcker innehåller 50% fler ovanliga och/eller mindre frekventa ord än vad som används i ett normalt samtal mellan vuxna eller i TV-program som vänder sig till barn och ungdom (Hayes & Ahrens, 1988).

Många av de miljöfaktorer som har nämnts och som uppenbarligen påverkar en individs verbala kompetens varierar också med socioekonomisk status. Det betyder t.ex. att både barn och vuxna i familjer med låg socioekonomisk status i mindre utsträckning ägnar sig åt läsning, samt att låg socioekonomisk status ofta medför ett sämre utvecklat ordförråd (Siegel & Himel, 1998). En konsekvens av dessa relationer mellan å ena sidan socio-kulturella resurser (dvs socioekonomisk status, tillgång till skrift, frekvens av läs- och talrelaterade aktiviteter osv) och språklig kompetens å andra sidan är att det framförallt är elever och vuxna med begränsade socio-kulturella resurser som riskerar att få svårigheter med både hör- och läsförståelse.

När det gäller sambanden mellan vokabulär och både läs- och hörförståelse så kan vi konstatera i figurerna 4 och 5 att dessa är mycket starka. Figurerna visar att både hör- och läsförståelse till stor del bestäms av individernas ordförråd och att elever med ett begränsat ordförråd får uppenbara problem med att förstå både skriftlig och muntlig information.

Avslutande kommentarer

Min avsikt med denna artikel har framförallt varit att framhålla att läsproblem delvis kan ta sig olika uttryck och att samtidigt schematiskt beskriva vilka konsekvenser dessa problem specifikt medför i mötet med skriftspråket, men även hur problem med läsförståelse, som ofta har sin orsak i ett bristfälligt ordförråd, också medför att individen har problem med talat språk. Om vi för en stund reflekterar över vilka konsekvenser detta får för hur man på ett effektivt sätt skulle träna upp läsfärdigheterna hos dessa individer, så ser vi snabbt att det antagligen krävs två delvis olika strategier. För en dyslektiker innebär läsning framförallt problem med att koda av bokstavsträngar som bildar ord, vilket betyder att de effektivaste interventionerna för denna from av läsproblem inriktar sig mot att systematiskt träna ordavkodning och kopplingen mellan bokstäver och språkljud (Torgesen m fl. 2001). För en individ med förståelseproblem bör en intervention delvis få en annan inriktning som innebär att man mer bör försöka utveckla ordförråd och semantiska kunskaper. För en dyslektiker bör man underlätta ordavkodningen så långt som möjligt och med vetskap om att det ofta är och i synnerhet ovanliga ord och/eller nya ord som ställer till störst problem för en dyslektiker bör man så långt som möjligt ersätta dessa med mer frekventa ord med samma betydelser. Många dyslektiker har en stor kapacitet att läsa ord som visuella bilder (istället för att koda av skrift alfabetiskt), men en sådan mer visuell strategi förutsätter att ord förekommer ofta i texter som man läser (Siegel, Share & Geva, 1995).

Med andra ord, det är i princip omöjligt för en individ att lära sig utantill hur upp till ca. 60.000 ord ser ut visuellt och dessutom lära sig att koppla dessa visuella former till ett rätt uttal. En dyslektiker har normalt sett inga större problem med läsförståelsen, men ibland kan det krävas lite mer lästid för att uppnå förståelse. I det här avseende vill jag framhålla att många äldre dyslektiker ogillar sk. lättlästa böcker och tidningar, eftersom texten i dessa vanligen anpassas med tanke på behoven hos lätt utvecklingsstörda personer. Innehållet förenklas många gånger på ett sätt som ofta ter sig onödigt för en dyslektiker. Vi ska också komma ihåg att en dyslektiker har stora möjligheter att kompensera för sitt läshandikapp, särskilt genom att ersätta skriftlig information med talad.

För de individer som primärt har förståelseproblem ser situationen delvis annorlunda ut. De kan inte på ett självklart sätt ersätta skriften och via tal reducera sitt läsproblem. De får också särskilt svårt med semantiskt och syntaktiskt komplexa formuleringar, särskilt om specifika ordval spelar en viktig roll för det budskap som föremedlas via text. För den grupp av individer som primärt har svårt med förståelse handlar det således om att förenkla texterna, inte minst anpassa de semantiska krav som ställs på läsaren eller lyssnaren. Som avslutning skulle jag åter igen vilja betona att individer med läsproblem inte utgör en homogen grupp och att det är av stor vikt att ta hänsyn till dessa variationer både i samband med inriktade specialpedagogiska insatser och när vi på olika sätt försöker anpassa texter till individer med läsproblem.

Referenser Hayes, D. P., & Ahrens, M. (1988). Vocbulary simplification for children: A special case of ”motherese”? Journal of Child Language, 15, 395-410. Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 2, 127-160. Høien, T., & Lundberg, I. (2000). Dysleksi – Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk. Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248. Lundberg, I. (1985). Longitudinal studies of reading and writing difficulties in Sweden. In G. E. McKinnon & T. G. Waller (Eds.), Reading Research: Advances in Theory and Practice (pp. 65-105). New York: Academic Press. Reynolds, R. E. (2000). Attentional resource emancipation: Toward understanding the interaction of word identification and comprehension processes in reading. Scientific Studies of Reading, 4, 169-195. Sénéchal, M., LeFrevre, J-A., Hudson, E., & Lawson, E. P. (1996). Kowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88, 520-536. Siegel, L. S., & Himel, N. (1998). Socioeconomic status, age and the classification of dyslexics and poor readers: The dangers of using IQ scores in the definition of reading disability. Dyslexia, 4, 90-104. Siegel, L. S., Share, D., & Geva, E. (1995). Evidence for superior orthographic skills in dyslexics. Psychological Science, 6, 250-254. Stanovich, K. E., & West, R. F. (1989). Exposure to print and orthographic processing. Reading Research Quarterly, 24, 402-433. Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K. S., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33-58.

Till artikeln: Läs- och skrivsvårigheter inte bara dyslexi i PDF

Publicerat

Läsförståelse under lupp

Språkalossredaktionen

 

Projektet Språka loss ägnade ett av sina redaktionsmöte åt frågan vad läsförståelse egentligen står för.

Bild: Ulla Lovén

Den 2 december 2002 ägnades Språka loss redaktionsmöte åt frågan vad läsförståelse egentligen står för. Förutom redaktionsmedlemmarna var professor Stefan Samuelsson inbjuden, liksom frilansjournalisten Ulla Lovén som här återger diskussionerna. – Jag kan avkoda texter på finska och swahili riktigt bra utan att alls kunna språken! sa Karin Taube, professor vid Institutionen för utbildningsvetenskap vid Mitthögskolan, Härnösand.
Att kunna läsa upp en text på t ex finska eller swahili utan att förstå ett enda ord illustrerar på ett övertydligt sätt att avkodning och förståelse av en text inte är samma sak. Karin Taube citerade ”sin lärofader” Ingvar Lundberg, enligt många den forskare i Norden som vet mest om barns och ungdomars l läsförmåga och dyslexi. Hela referatet finns i filen här nedanför:

Läsförståelse under lupp

Publicerat

Lättlästa bokhörnan

Det finns många aspekter på lättlästhet, säger docent Lars Melin.

En aspekt är strategisk. Hur väljer man litteratur åt en läsovillig elev, eller hur bör ett förlag planera sin utgivning, eller hur väljer ungdomar själva sin litteratur? Den bokterräng som man måste orientera sig i är alldels för komplex att beskriva, så vi tänker oss den som en area mellan två axlar: Bild 1.

Status innebär den kulturella prestige som en text har, och svårtläst innebär just det motstånd texten erbjuder. Då blir det lätt att tänka sig fyra fält: lätt och högstatus = vänster uppe, svårt och högstatus = höger uppe, lätt och lågstatus = vänster nere samt svårt och lågstatus höger nere. I figuren har en streckad linje lagts in för att markera en idealiserad läsutveckling. I början läser man den enstaviga gallimatias som läslärorna erbjuder i åk 1, men vips sitter man och läser Finnigans Wake.

Man får naturligtvis inte tro att status och läsmotstånd följs åt precis som elevens sköna utveckling. Det finns lättläst högstatuslitteratur som Steinbeck och Lagerkvist, och det finns tungläst lågstatuslitteratur. Många f d unga män kommer ihåg hur de med möda stavat sig igenom anatomi- och metaforpäckade porrskildringar eller hur de tappat tråden bland alla maffiahantlangarna i 25-öresdeckarna. Även dagens monster-, agent- och sf-litteratur visar ibland prov på tungt läsmotstånd.

Det är axeln Svårläst som har störst faktisk betydelse för elever med lässvårigheter – oavsett om de beror på byte av skolspråk, dyslexi, sen språkutveckling eller, låg intelligens, låg motivation eller … Av naturliga skäl är det inte möjligt att söka sig till fältets högra sida, utan det är vänster uppe och vänster nere som är en möjlighet. Det är ju därför vi har utgivning av lättläst litteratur.

Vänster uppe

Här finns det förstås olika strategier. Många argumenterar för att den läsning man erbjuder eleverna måste hålla en viss kvalitetsstandard. Eftersom ingen vet vad kvalitet innebär i fråga om skönlitteratur antar jag att de avser kulturell prestige (som ligger högt upp till vänster). Denna åsikt har viss spridning bland lärare, bland bibliotekarier, bland lärarutbildare och t o m i den akademiska världen. Därmed har inte bara tre fjärdedelar av det litterära utbudet försvunnit, utan väsentligt mer. Det är nämligen ett fåtal skribenter ur det litterära etablissemanget som skriver tillräckligt enkelt, och tillskottet av bearbetade texter är heller inte stort. Materialbristen leder nästan alltid till att statusvärnarna tenderar att flytta toleransgränsen längre och längre högerut, vilket konsumenterna brukar reagera på med viss vånda.

Men även om högstatuslitteraturen är lättläst i verklig mening finns en möjlighet att begräsningen slår fel. Det kan vara innehållsligt motbjudande eller likgiltigt. Elevernas och statusvärnarnas världsbild är helt enkelt inte densamma. Den vanligaste orsaken till svag läsning är ju just låg intelligens och motivation, vilket kan innebära att förmågan att mentalt gå in i vissa främmande eller likgiltiga världar är begränsad. Dessa elever behöver höga faktorer av igenkännbara mönster och starka effekter. Är dessa faktorer för låga bekräftas elevens bild av att skolans textvärld som en annan än den egna.

Vänster nere

Man kan förstås lika gärna argumentera för att hela vänsterfältet ska stå öppet, inte bara för dem som har svårigheter att läsa utan för alla. Läsutvecklingen är så viktig att inga vägar fram får blockeras av lättviktiga skäl, t ex status. För de allra flesta elever är det brist på läsning som skapar läsproblemen.

Det går nämligen an för den entusiastiske nybörjaren att läsa närmast meningslösa texter ur nybörjarböckerna, men för den lite äldre elev som en gång misslyckats är det bara riktiga – och riktigt stimulerande texter – som kan ge draghjälp fram mot en automatiserad läsfärdighet. Här är det alltså knappast status som gäller utan elevens faktiska utbyte av texten.

Vi kan lätt rita om vår fyrfältare så att den beskriver den idealiska utvecklingen av den svage läsare som har turen att hitta rätt texter: Bild 2.

Ja, eleven klarar helt enkelt av svårare och svårare texter ju mer läserfarenhet han får, och läsfärdigheten får han genom att det lönar sig att läsa. Ett härligt mål. Men det är ändå bara ett etappmål. Med ökad läsförmåga och mindre mentalt läsmotstånd kan eleven nu ge sig i kast även med texter som ger väsentligt mindre utbyte, t ex vissa högstatustexter. Eleven kan pliktläsa, något som är helt nödvändigt för framgång i skolan och i livet. Vi kan t o m rita en fyrfältare som visar hur det omedelbara utbytet av texten blir mindre och mindre nödvändigt: Bild 3.

Vänsterbotten

Hur ser då livet ut i fältet vänster nere? Vågar vi fina och bildade människor oss in i denna miljö? Jo då, här finns storsäljare som femböckerna. Och här finns serietidningarna från det barnsligaste barnsliga till den mest osannolika monstervärld. Och här finns diverse sjaskigheter. Vi tål nog att se det, även om vi givetvis inte kommer att gilla allt. Men vad är alternativet? Jo, att eleven tar till sig exakt samma innehåll genom något audiovisuellt medium. Och hur blir det då med läsautomatiseringen?

Marknaden har alltid rätt, och här är det de svaga läsarna som är marknaden.

Lars Melin melin@nordiska.su.se (Språka loss 2002) fungernademedier.se

Publicerat

Lättläst – ett svårt begrepp

Elisabeth Eliasson resonerar om begreppet och behovet av lättläst. ”Nu har det förbannade Läsa Lätt-förlaget givit ut en ny dumbok för förståndshandikappade.

(—) Det är småslirigt och slafsigt och man inser att det goda syftet bakom LL-böckerna mer är att göda inkompetenta författare än att bereda förståndshandikappade bra läsning”, kunde man så sent som 1995 läsa i en anonym insändare i Aftonbladet.

Idag känns det självklart att det finns böcker för alla sorters läsare, men det är inte mer än 30 år sedan begreppet ”lättläst” myntades. Det var då man från statligt håll initierade en utgivning av särskilt tillrättalagda böcker som främst skulle rikta sig till begåvningshandikappade läsare.

Under årens lopp har många litteraturkritiker frynt på sina litterära näsor åt vad de tyckt vara undermåliga produkter och med jämna mellanrum har det blossat upp en diskussion om de lättlästa böckernas litterära ”behörighet”.

Den föraktfulla attityd som under årens lopp visats mot de böcker som rubricerats som lättlästa; ”skelettböcker”, ”välmenta idiotismer” och allt vad de nu har kallats, speglas rätt väl i ovanstående arroganta insändare. Men innan vi fördjupar oss i de så kallade lättlästa böckernas vara eller inte vara, låt oss diskutera läsningens stora betydelse i allmänhet.

Läsning en klassfråga?

Allt tydligare framstår bokläsandet som en klassfråga. Mer än någonsin är ett rikt språk en maktfaktor och en självklar förutsättning för demokratin. Den som inte läser är lättare att manipulera. De som har makt i en demokrati är de som har ett språk och mellan språk och läsning finns vattentäta skott, för det är ju genom läsning man utvecklar sitt språk.

Att läsa är alltså viktigt, det kan vi väl alla vara överens om, men vad är det egentligen vi ska läsa? Med ett utvidgat textbegrepp, där olika sorters texter tillmäts samma betydelse, har skönlitteraturen blivit styvmoderligt behandlat, åtminstone i skolan. Bakom detta ligger skolans aningslösa teknikfixering, där datorer prioriteras på bekostnad av böcker.

Men för att effektivt kunna använda sig av Internet krävs rejäla kunskaper i läsning och skrivning. ”Ingen kunskapsinhämtning utan böcker”, skriver Göran Hägg i en artikel i Moderna Tider och han avslutar sin artikel med följande ord: ”Det är inget fel att använda maskiner. Denna text har när du läser den varit igenom cirka fem datorer och mejlats ett par gånger. Men den har skrivits med hjälp av kunskaper som bara går att skaffa med hjälp av bokstäver, språk och en gnutta mänsklig hjärna.”

Som tur är har historien visat att en teknisk uppfinning ofta främjar det den var tänkt att ersätta. I samma tidning, under artikelrubriken ”Det tredje miraklet” (där förstås läsningen åsyftas), bekräftar Björn Ranelid Häggs slutsats: ”Det krävs alltid en människa och en själ för att tänka, skriva och skapa texterna som ska bli böcker.”

Bäst i världen?

Vuxna svenskar läser bäst i världen har undersökningar visat, men liksom bland barnen finns det en hel del som inte läser så bra.. Mats Myrberg, som undersökt läsförmågan hos vuxna svenskar, visar att två miljoner svenskar inte klarar av att läsa en dagstidning. Mer än en halv miljon av dessa kan bara läsa enstaka ord och formuleringar och förstår inte innehållet i längre texter.

Ytterligare en och en halv miljon vuxna svenskar läser så dåligt att de inte kan tillgodogöra sig innehållet i de artiklar som står i en dagstidning. Med andra ord; en fjärdedel av Sveriges befolkning klarar inte av att läsa en dagstidning! I dagens informationssamhälle krävs en läsförmåga som motsvarar kraven i år 6. Två miljoner svenskar når inte den nivån.

Nya perspektiv

”Vi lever bara ett liv, men genom att läsa böcker lever vi många liv”, skrev en gång författaren Kaj Söderhjelm. Och visst är det sant. I kampen mot läshinder som exv dyslexi, är läsandet en självklarhet, för det finns bara en väg till god läsförmåga – nämligen att läsa och att läsa mycket! Det handlar om att spränga sin egen språkliga gräns, att öppna dörren för äventyret och låta författarens ord dansa rakt in i hjärtat. Lyftet från de torra bokstäverna till en text som lever känns varje gång lika märkvärdigt och underbart.

”Bokstäfr äre teckn

som mäd mångeledes

hijt ok dijt dragne streck,

prickar ok linier l

iksom afcopiera tanckan

ok dess tolk, språket.”

Så skrev Samuel Columbus i En svensk ordskötsel 1678. Att denna geniala definition skrevs innan några regler fanns för stavning, märkte ni förstås, men budskapet är glasklart; vitsen med bokstäver är att de avbildar, dvs tolkar, något. Läsning är nödvändig för att ordförråd och språk ska utvecklas och just skönlitteratur är en aldrig sinande känsla till kunskap och personlig utveckling. I sökandet efter en egen identitet erbjuder skönlitteraturen många olika mönster. Läsning utvecklar vårt tänkande, vårt känsloliv och gör oss medvetna om vårt kulturarv. Skönlitteraturen kan, förutom att ge kraft och livsinspiration, också hjälpa oss att hitta nya lösningar.

Läshinder

Hur gör man då med dem som har läshinder av olika slag? Som faktiskt inte, av olika skäl, klarar av att läsa en helt ”vanlig” roman? Som trasslar in sig i alla ordgirlanger?

En lätt förvirring tycks råda kring vilka former av läshinder som de lättlästa böckerna riktar sig till. De lättlästa böckernas läsare är ju ingen homogen grupp med likartade problem. Det handlar inte bara om läsovilliga, vars läslust kan stimuleras genom intresseväckande böcker, utan det finns ju även människor med sådana funktionshinder vilka rent bokstavligt hindrar dem från att läsa en ”vanlig” bok.

Fem huvudgrupper som har stort behov av särskilt anpassade böcker kan urskiljas:

  • begåvningshandikappade
  • nybörjarläsare
  • invandrare
  • personer med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
  • läsovana/läsovilliga personer

Naturligtvis är denna indelning ytterst schematisk; de olika hindren griper tag i varandra och samverkar till svårigheterna. När det gäller de två sistnämnda grupperna; personer med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt läsovilliga som saknar motivation, krävs inte språkligt och innehållsmässigt tillrättalagda böcker i samma grad som för de övriga grupperna, men läslusten är kanske lättare att locka fram genom de lättlästa böckernas läsvänliga fodral.

Svårt att skriva lätt

Att skriva kort och begripligt kan väl inte vara särskilt svårt hävdar kanske någon. Då kan man ju hoppa över alla litterära finesser och undvika alla språkliga krusiduller som tar så lång tid att formulera. Att skriva ihop lättlästa böcker är väl något som man kan göra med vänstran, medan man samtidigt försöka bestiga Helikon med ett mera odödligt alster. Lättlästa böcker är väl ingen konst att skriva, eller hur?

Att skriva lättlästa och samtidigt konstnärligt värdefulla böcker är svårt, intygar många författare:

”Att skriva lätt är svårt.

Det kanske låter konstigt, men så är det.

Att skriva lätt är också roligt.

Och spännande.

Det är viktigt att alla förstår

det man skriver.”

Så skriver författaren Dag Öhrlund i LL-förlagets lilla bok Vi gör lättlästa böcker, där 29 författare och illustratörer berättar om sig själva och om hur det är att skriva lättlästa böcker. En fråga som genast infinner sig är; var på den litterära skalan ska de lättlästa böckerna egentligen placeras, för inte kan väl litteratur reduceras till ett hjälpmedel?

Kritik

Kanske oroar sig litteraturälskaren för att kravet på lättlästhet ska kontaminera den ”riktiga” litteraturen och skapa lata läsare, som pustar vid ord längre än sju bokstäver eller trappar tråden när en bisats dyker upp.

För drygt 15 år sedan gav exv en bearbetning av Prinsessan på ärten författaren Stefan Mählqvist anledning att kritisera de lättlästa böckerna: ”Eftersom de flesta är överens om att några eller kanske till och med ganska många läsare behöver lättlästa böcker, förefaller det som idealet vore att alla alltid borde skriva lättläst för att ingen ska riskera att känna sig mer obegåvad än andra. (—) Vi lever nära gränsen där svåra ord och långa meningar knappt tolereras utan kritiska förebråenden. Har några svårt att läsa, skall alla böcker vara rysligt lättlästa.”

Böckernas påstådda lättlästhet har också ifrågasatts. Särskilt har man reagerat mot det fraserade radfallet som inte alltid tycks ha fungerat naturligt. Anmärkningar har även riktats mot det som man ansett vara en innehållsmässig eftersläpning av sjuttitalsgrå socialrealism.

Somliga har tyckt att man ska sluta dadda med de lässvaga: ”vill de så kan de!”, utropar någon triumferande och pekar på läsretarderade personer som lyckats klara av teoriböckernas knaggliga innehåll när de velat ta körkort. Andra har betraktat tillgången till lättlästa böcker som en demokratisk rättighet, vilken understryker allvaret i påståendet att litteratur är till för alla. Ytterligare några hoppas på att lättlästa böcker kan ge litterär mersmak och fungera som en uvertyr till mer avancerad diktning.

Tydligt är att begreppet ”lättläst” har fått en dualistisk innebörd; för några har de en negativ klang i betydelsen medioker, intelligensbefriad, slätstruken, torftig etc., medan andra använder det som ett välvilligt omdöme i bemärkelsen konkret, lättfattlig, populär och tydlig. Skällsord eller positiv värdering, det är bara att välja.

Förlag för lättläst

Det är framför allt tre förlag som formsytt sin utgivning efter läsare med någon form av funktionshinder: LL-förlaget som främst har förståndshandikappade som målgrupp, Opal som försöker förföra de läsovilliga och Hegas som framförallt vänder sig till personer med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Sedan finns det naturligtvis en rad andra förlag som, vid sidan av sin ordinarie utgivning, ger ut särskilt lättlästa böcker, men dessa är huvudsakligen adresserade till nybörjarläsarna.

Form

Hur ska då den text som gör anspråk på att vara lättläst se ut? Förlagens, dvs de förlag som gör anspråk på att vända sig till den svage läsaren, mångåriga erfarenhet har resulterat i en nästan standardiserad design vad gäller de lättlästa böckernas yttre skal.

Den yttre utformningen är naturligtvis viktig: layouten ska ge ett luftigt intryck med breda marginaler och ordentligt mellanrum mellan ord och rader.

Typografin bör vara stor och tydlig; osynlig, men genomskinlig som ett nydiskat kristallglas för att göra rätt åt innehållet.

Textmassan ska vara uppdelad i korta kapitel och boken ska var rikligt illustrerad, åtminstone om den riktar sig till barn.

Bilderna bör förstärka texten både innehålls- och känslomässigt och bör därför inte vara symboliska eller framställda ur konstiga vinklar. Som ett slags isdubbar bör illustrationerna fungera; de ska ge läsaren ordentligt fäste när denne kavar sig igenom texten.

Formatet är betydelsefullt – boken får inte kännas tung i handen – vilket leder till ett begränsat sidomfång. Textmassan är ibland inte större än ett kapitel i vanlig bok.

Lix

Med olika metoder har forskare försökt mäta hur svårt det är att läsa olika texter. Genom att mäta en texts menings- och ordlängd har man försökt komma fram till textens genomsnittliga nivå i språkligt avseende. Läsbarhetsindex, Lix, är alltså ett mått på en texts svårighetsgrad. Rent matematiskt räknar man ut en texts Lixtal genom att addera det genomsnittliga antalet ord i varje mening med procenten ord som är långa (som innehåller fler än 6 bokstäver). Lixtalen varierar mellan 15 (lätt) och 60 (svår). Pippi Långstrump beräknas ligga på Lix 25, medan en genomsnittlig kultursida har Lix 50.

Hegas (numera uppköpta av förlaget Kommunlitteratur i Höganäs) är exv ett förlag som alltid uppger Lixtalet för sina böcker. Andra förlag anser däremot att uträkning av Lix är ett förlegat förfaringssätt, som inte tillförlitligt kan avgöra om en text är lättläst eller ej. En text kan ju som bekant vara svårfattlig också vad det gäller innehåll och struktur, men Lix mäter bara den språkliga svårighetsnivån och tar inte hänsyn till vare sig textens stoff eller dess disposition. Dock är metoden enkel att tillämpa, även om den alltså inte är en garanti för att en text verkligen är lättläst.

Innehåll

Innehållsmässigt strävar man efter en direkt kick-off effekt: helst ska texten fånga in läsaren redan på tionde raden och ha en gripande eller spännande intrig, där läsaren kan känna igen sig. Det betyder en story som serveras ”on the rocks”. Alla långa beskrivningar som inte är nödvändiga för storyn skippas.

Handlingen bör ha en rak kronologi, relatera till få personer och vara klart avgränsad i tid och rum. Den kronologiska koncentrationen innebär att berättelserna mestadels är framåtriktade, tillbaka och tvära kast i tid och rum är sällsynta. Språket ska vara lättbegripligt och bestå av ett konkret och enkelt ordval. Onödiga småord, förkortningar av alla slag, språkliga mångtydigheter har filtrerats bort. Korta ord, dvs. ord som består av mindre än sju bokstäver, underlättar läsningen.

Språket bör med andra ord ha skrubbats rent från abstraktioner och inte grumlas av liknelser och metaforer som av den svage ofta tolkas rent bokstavligt. Korta meningar med i huvudsak rak ordföljd bidrar också till lättlästheten.

Några förlag använder sig av ett fraserat radfall där ny rad påbörjas efter avslutad tanke eller efter punkt.

Överlag har de olika förlagens lättlästa böcker en läsvänlig polish; de är tunna och greppvänliga, har hårda blanka pärmar och en enkel och ren formgivning som ger ett läsarmässigt skonsamt intryck.

Lagom är bäst

Men det ska vara lagom av allting. Överdrivet tillrättalagda böcker kan ibland få motsatt verkan och mynna ut i berättelser som inte alls känns särskilt lätta att läsa. Alltför korta meningar kan bli ett hinder i läsningen och resultera i ett stackatospråk som hackar sönder innehållet. Actionkravet kan leda till att person- och miljöskildring helt kommer i skymundan och endast blir ansatser. Läsningen kan bromsas av för många kapitel och för stor stil kan få en avskräckande effekt och kännas stigmatiserande.

Det gäller att hitta rätt nivå så att kravet på lättlästhet kan synkoperas med litterär kvalitet. En bok som är lätt att läsa ska också ge en litterär upplevelse. Att lyckas med detta är naturligtvis både tidsödande och svårt, för författaren gäller det att finna exaktheten och att kunna traktera sitt instrument med precision. Såhär formulerar LL-förlaget det: ”När man skriver lättläst går det inte att gömma sig bakom mängder av ord och luddiga tankar. Att skriva lättläst är att skriva rakt på sak.”

”Yppighet kan lätt beskäras, men för torftighet finns ingen bot”, sa den romerske vältalighetsläraren Quintilianus en gång för förfärligt länge sedan. Just de lättlästa böckernas förmenta torftighet, både vad det gäller form och innehåll, har många gånger kritiserats. Någon har rentav sett det som ett attentat mot litteraturen att tvinga författarna att uttrycka sig så lättfattligt som möjligt.

Andra har tyckt att denna typen av förenklade böcker gör mer skada än nytta.. Kritikerna har blivit irriterade när de lättlästa böckernas författare har dristat sig till att försöka skildra komplicerade skeenden på ett allt för enkelt sätt. De stora livsfrågorna anses tydligen kräva en konstnärlig gestaltning som lättläsningsböckernas begränsade omfång inte ger utrymme för. Och kan man nu inte skildra existentiella frågor på ett tillräckligt estetiskt sätt får man hålla sig till att beskriva små konkreta vardagsföreteelser, vilket i sin tur ibland resulterar i torftighet. Man kan ju undra om detta klander riktar sig mot de lässvaga, vilka man kanske tror är känslomässigt och ideologiskt impotenta, eller om det är LL-författarnas djärvhet att trampa in på de stora mästarnas område som känns så provocerande.

Att många lättlästa böcker under årens lopp har skrivits på rutin kan inte förnekas, men när lättläsningsboken är som bäst innehåller den ett förtätat språk, destillerat från alla konstigheter, en koncentrerad och engagerande handling samt en sympatisk diktion som varsamt lotsar läsaren framåt.

LL-förlaget

Just när det gäller LL-förlagets produktion tycker jag att man kan se en tydligt kvalitetsutveckling; idag vilar det ofta en stillsam exklusivitet över förlagets utgivning. Några av våra bästa deckarförfattare skriver kortdeckare i miniformat, aktuella ämnen som exv berättelsen om Nelsons Mandelas liv, där utrymme ges för ett detaljerat och engagerat berättande tillsammans med mängder av bra fotografier stannar kvar i läsarens sinne. Eller varför inte deras utgivning av kärlekslyrik, där dikterna utan någon irriterande adaption finns att läsa samtidigt som de går att höra upplästa eller tonsatta på den tillhörande cd:n.

Statligt produktionsstöd gör att bokpriserna kan hållas låga, trots den goda papperskvalitén och de många illustrationerna. Utgivningen omfattar dels nyskrivna texter inom olika genrer som exv romaner, noveller, deckare, fackböcker och lyriksamlingar, dels bearbetade klassiker. Att bearbeta klassiker har blivit starkt ifrågasatt och många tycker att bearbetningar stympar originalen till oigenkännlighet. Andra ser fördelarna med en klassikerutgivning som ger den lässvage möjlighet att läsa böcker som ingår i vårt kulturarv och som är välbekanta för de flesta andra. LL-böckernas genomsnittliga svårighetsgrad anses motsvara den som finns i ett ordinärt läromedel som är avsett för barn i åldern 10-13 år.

Till skillnad från de flesta andra förlag som ger ut lättlästa böcker, använder LL-förlaget genomgående fraserat radfall i sina böcker vilket gör att högermarginalerna är ojämna. Texten delas in i korta rader på ca 40 bokstäver, där en sak händer per rad. Jag får en känsla av att läsa en prosadikt när jag ögnar igenom en LL-bok och det känns bra. Det fraserade radfallet hjälper läsaren att en göra en naturlig paus.

Autentiska texter

För dem som lider av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ligger problemen nästan alltid på avkodningsplanet, dvs man har problem med att läsa texten men inga större svårigheter med att förstå den. Då är det oerhört viktigt att det är betydelsefulla, s k riktiga, texter man lägger sin energi på. Autentiska texter, texter fyllda av mening, texter som låter oss kliva in i någon annans liv och betrakta världen utifrån dennes horisont. Serien En ingång till… som ingår i A&W:s läromedelspaket Trapets är ett nytt och fräscht tillskott till floran av bra litteratur i litet format. Serien vänder sig till den ovane läsaren som sällan orkat läsa en hel roman.

Tjugo noveller, samtliga utvalda av författaren Torbjörn Lundgren som också är dyslektiker, ger just en bra ingång till vårt västerländska kulturarv. Det är sparsmakade texter som spänner över olika genrer och tidsepoker – humoreller trängs med skräck och spänning såväl som med kärlek och erotik. De tjugo novellerna är uppdelade i tio böcker med två texter i varje. Böckerna är finurligt nog vändbara och kan läsas från vars ett håll, på så sätt känns böckerna relativt tjocka trots det ringa formatet. Texterna är inte på något sätt adapterade, utan i stället försedda med ordförklaringar. Min enda invändning är mer av genuskaraktär: Varför är bara fyra kvinnliga författare representerade? Det är en snedfördelning som förhoppningsvis snarast rättas till!

Att inte kunna läsa urholkar inte bara individens självkänsla, utan utgör också ett hot mot demokratin. I ett samhälle som översvämmas av olika slags texter är läskunnighet en nödvändig kulturell och politisk färdighet. När krumelurerna tar form och blir till liv kan också världen tydliggöras, om än det till en början ges i schablonmässig och starkt förenklad skepnad.

Elisabeth Eliasson lisen.eliasson@telia.com 

PS: Vi lever i kampanjernas och rörelsernas tid. Jag läste just att föreningen Läsrörelsen får tre miljoner kronor ur Allmänna Arvsfonden. Inte är det mycket, med tanke på den viktiga kampanj de bedriver under temat att språket är en förutsättning för demokratin.

Läsrörelsen lanserar också rena nyttoaspekter på läsandet som t ex att läsandet minskar risken för depression hos äldre, och i projektet ”Allas barnbarn” uppmanar man pensionärerna att läsa högt för barn minst en gång i veckan. Föreningen vill lyfta fram en läsning som ger sammanhang och lust. Ett av deras största projekt är de skriv- och berättarfestivaler med tioåringar i centrum som planeras i landets alla grundskolor. DS.

Artikeln Lättläst – ett svårt begrepp i PDF

(Språka loss 2001)