Kategori: Okategoriserade

Publicerat

Lättlästa bokhörnan

Det finns många aspekter på lättlästhet, säger docent Lars Melin.

En aspekt är strategisk. Hur väljer man litteratur åt en läsovillig elev, eller hur bör ett förlag planera sin utgivning, eller hur väljer ungdomar själva sin litteratur? Den bokterräng som man måste orientera sig i är alldels för komplex att beskriva, så vi tänker oss den som en area mellan två axlar: Bild 1.

Status innebär den kulturella prestige som en text har, och svårtläst innebär just det motstånd texten erbjuder. Då blir det lätt att tänka sig fyra fält: lätt och högstatus = vänster uppe, svårt och högstatus = höger uppe, lätt och lågstatus = vänster nere samt svårt och lågstatus höger nere. I figuren har en streckad linje lagts in för att markera en idealiserad läsutveckling. I början läser man den enstaviga gallimatias som läslärorna erbjuder i åk 1, men vips sitter man och läser Finnigans Wake.

Man får naturligtvis inte tro att status och läsmotstånd följs åt precis som elevens sköna utveckling. Det finns lättläst högstatuslitteratur som Steinbeck och Lagerkvist, och det finns tungläst lågstatuslitteratur. Många f d unga män kommer ihåg hur de med möda stavat sig igenom anatomi- och metaforpäckade porrskildringar eller hur de tappat tråden bland alla maffiahantlangarna i 25-öresdeckarna. Även dagens monster-, agent- och sf-litteratur visar ibland prov på tungt läsmotstånd.

Det är axeln Svårläst som har störst faktisk betydelse för elever med lässvårigheter – oavsett om de beror på byte av skolspråk, dyslexi, sen språkutveckling eller, låg intelligens, låg motivation eller … Av naturliga skäl är det inte möjligt att söka sig till fältets högra sida, utan det är vänster uppe och vänster nere som är en möjlighet. Det är ju därför vi har utgivning av lättläst litteratur.

Vänster uppe

Här finns det förstås olika strategier. Många argumenterar för att den läsning man erbjuder eleverna måste hålla en viss kvalitetsstandard. Eftersom ingen vet vad kvalitet innebär i fråga om skönlitteratur antar jag att de avser kulturell prestige (som ligger högt upp till vänster). Denna åsikt har viss spridning bland lärare, bland bibliotekarier, bland lärarutbildare och t o m i den akademiska världen. Därmed har inte bara tre fjärdedelar av det litterära utbudet försvunnit, utan väsentligt mer. Det är nämligen ett fåtal skribenter ur det litterära etablissemanget som skriver tillräckligt enkelt, och tillskottet av bearbetade texter är heller inte stort. Materialbristen leder nästan alltid till att statusvärnarna tenderar att flytta toleransgränsen längre och längre högerut, vilket konsumenterna brukar reagera på med viss vånda.

Men även om högstatuslitteraturen är lättläst i verklig mening finns en möjlighet att begräsningen slår fel. Det kan vara innehållsligt motbjudande eller likgiltigt. Elevernas och statusvärnarnas världsbild är helt enkelt inte densamma. Den vanligaste orsaken till svag läsning är ju just låg intelligens och motivation, vilket kan innebära att förmågan att mentalt gå in i vissa främmande eller likgiltiga världar är begränsad. Dessa elever behöver höga faktorer av igenkännbara mönster och starka effekter. Är dessa faktorer för låga bekräftas elevens bild av att skolans textvärld som en annan än den egna.

Vänster nere

Man kan förstås lika gärna argumentera för att hela vänsterfältet ska stå öppet, inte bara för dem som har svårigheter att läsa utan för alla. Läsutvecklingen är så viktig att inga vägar fram får blockeras av lättviktiga skäl, t ex status. För de allra flesta elever är det brist på läsning som skapar läsproblemen.

Det går nämligen an för den entusiastiske nybörjaren att läsa närmast meningslösa texter ur nybörjarböckerna, men för den lite äldre elev som en gång misslyckats är det bara riktiga – och riktigt stimulerande texter – som kan ge draghjälp fram mot en automatiserad läsfärdighet. Här är det alltså knappast status som gäller utan elevens faktiska utbyte av texten.

Vi kan lätt rita om vår fyrfältare så att den beskriver den idealiska utvecklingen av den svage läsare som har turen att hitta rätt texter: Bild 2.

Ja, eleven klarar helt enkelt av svårare och svårare texter ju mer läserfarenhet han får, och läsfärdigheten får han genom att det lönar sig att läsa. Ett härligt mål. Men det är ändå bara ett etappmål. Med ökad läsförmåga och mindre mentalt läsmotstånd kan eleven nu ge sig i kast även med texter som ger väsentligt mindre utbyte, t ex vissa högstatustexter. Eleven kan pliktläsa, något som är helt nödvändigt för framgång i skolan och i livet. Vi kan t o m rita en fyrfältare som visar hur det omedelbara utbytet av texten blir mindre och mindre nödvändigt: Bild 3.

Vänsterbotten

Hur ser då livet ut i fältet vänster nere? Vågar vi fina och bildade människor oss in i denna miljö? Jo då, här finns storsäljare som femböckerna. Och här finns serietidningarna från det barnsligaste barnsliga till den mest osannolika monstervärld. Och här finns diverse sjaskigheter. Vi tål nog att se det, även om vi givetvis inte kommer att gilla allt. Men vad är alternativet? Jo, att eleven tar till sig exakt samma innehåll genom något audiovisuellt medium. Och hur blir det då med läsautomatiseringen?

Marknaden har alltid rätt, och här är det de svaga läsarna som är marknaden.

Lars Melin melin@nordiska.su.se (Språka loss 2002) fungernademedier.se

Publicerat

Lättläst – ett svårt begrepp

Elisabeth Eliasson resonerar om begreppet och behovet av lättläst. ”Nu har det förbannade Läsa Lätt-förlaget givit ut en ny dumbok för förståndshandikappade.

(—) Det är småslirigt och slafsigt och man inser att det goda syftet bakom LL-böckerna mer är att göda inkompetenta författare än att bereda förståndshandikappade bra läsning”, kunde man så sent som 1995 läsa i en anonym insändare i Aftonbladet.

Idag känns det självklart att det finns böcker för alla sorters läsare, men det är inte mer än 30 år sedan begreppet ”lättläst” myntades. Det var då man från statligt håll initierade en utgivning av särskilt tillrättalagda böcker som främst skulle rikta sig till begåvningshandikappade läsare.

Under årens lopp har många litteraturkritiker frynt på sina litterära näsor åt vad de tyckt vara undermåliga produkter och med jämna mellanrum har det blossat upp en diskussion om de lättlästa böckernas litterära ”behörighet”.

Den föraktfulla attityd som under årens lopp visats mot de böcker som rubricerats som lättlästa; ”skelettböcker”, ”välmenta idiotismer” och allt vad de nu har kallats, speglas rätt väl i ovanstående arroganta insändare. Men innan vi fördjupar oss i de så kallade lättlästa böckernas vara eller inte vara, låt oss diskutera läsningens stora betydelse i allmänhet.

Läsning en klassfråga?

Allt tydligare framstår bokläsandet som en klassfråga. Mer än någonsin är ett rikt språk en maktfaktor och en självklar förutsättning för demokratin. Den som inte läser är lättare att manipulera. De som har makt i en demokrati är de som har ett språk och mellan språk och läsning finns vattentäta skott, för det är ju genom läsning man utvecklar sitt språk.

Att läsa är alltså viktigt, det kan vi väl alla vara överens om, men vad är det egentligen vi ska läsa? Med ett utvidgat textbegrepp, där olika sorters texter tillmäts samma betydelse, har skönlitteraturen blivit styvmoderligt behandlat, åtminstone i skolan. Bakom detta ligger skolans aningslösa teknikfixering, där datorer prioriteras på bekostnad av böcker.

Men för att effektivt kunna använda sig av Internet krävs rejäla kunskaper i läsning och skrivning. ”Ingen kunskapsinhämtning utan böcker”, skriver Göran Hägg i en artikel i Moderna Tider och han avslutar sin artikel med följande ord: ”Det är inget fel att använda maskiner. Denna text har när du läser den varit igenom cirka fem datorer och mejlats ett par gånger. Men den har skrivits med hjälp av kunskaper som bara går att skaffa med hjälp av bokstäver, språk och en gnutta mänsklig hjärna.”

Som tur är har historien visat att en teknisk uppfinning ofta främjar det den var tänkt att ersätta. I samma tidning, under artikelrubriken ”Det tredje miraklet” (där förstås läsningen åsyftas), bekräftar Björn Ranelid Häggs slutsats: ”Det krävs alltid en människa och en själ för att tänka, skriva och skapa texterna som ska bli böcker.”

Bäst i världen?

Vuxna svenskar läser bäst i världen har undersökningar visat, men liksom bland barnen finns det en hel del som inte läser så bra.. Mats Myrberg, som undersökt läsförmågan hos vuxna svenskar, visar att två miljoner svenskar inte klarar av att läsa en dagstidning. Mer än en halv miljon av dessa kan bara läsa enstaka ord och formuleringar och förstår inte innehållet i längre texter.

Ytterligare en och en halv miljon vuxna svenskar läser så dåligt att de inte kan tillgodogöra sig innehållet i de artiklar som står i en dagstidning. Med andra ord; en fjärdedel av Sveriges befolkning klarar inte av att läsa en dagstidning! I dagens informationssamhälle krävs en läsförmåga som motsvarar kraven i år 6. Två miljoner svenskar når inte den nivån.

Nya perspektiv

”Vi lever bara ett liv, men genom att läsa böcker lever vi många liv”, skrev en gång författaren Kaj Söderhjelm. Och visst är det sant. I kampen mot läshinder som exv dyslexi, är läsandet en självklarhet, för det finns bara en väg till god läsförmåga – nämligen att läsa och att läsa mycket! Det handlar om att spränga sin egen språkliga gräns, att öppna dörren för äventyret och låta författarens ord dansa rakt in i hjärtat. Lyftet från de torra bokstäverna till en text som lever känns varje gång lika märkvärdigt och underbart.

”Bokstäfr äre teckn

som mäd mångeledes

hijt ok dijt dragne streck,

prickar ok linier l

iksom afcopiera tanckan

ok dess tolk, språket.”

Så skrev Samuel Columbus i En svensk ordskötsel 1678. Att denna geniala definition skrevs innan några regler fanns för stavning, märkte ni förstås, men budskapet är glasklart; vitsen med bokstäver är att de avbildar, dvs tolkar, något. Läsning är nödvändig för att ordförråd och språk ska utvecklas och just skönlitteratur är en aldrig sinande känsla till kunskap och personlig utveckling. I sökandet efter en egen identitet erbjuder skönlitteraturen många olika mönster. Läsning utvecklar vårt tänkande, vårt känsloliv och gör oss medvetna om vårt kulturarv. Skönlitteraturen kan, förutom att ge kraft och livsinspiration, också hjälpa oss att hitta nya lösningar.

Läshinder

Hur gör man då med dem som har läshinder av olika slag? Som faktiskt inte, av olika skäl, klarar av att läsa en helt ”vanlig” roman? Som trasslar in sig i alla ordgirlanger?

En lätt förvirring tycks råda kring vilka former av läshinder som de lättlästa böckerna riktar sig till. De lättlästa böckernas läsare är ju ingen homogen grupp med likartade problem. Det handlar inte bara om läsovilliga, vars läslust kan stimuleras genom intresseväckande böcker, utan det finns ju även människor med sådana funktionshinder vilka rent bokstavligt hindrar dem från att läsa en ”vanlig” bok.

Fem huvudgrupper som har stort behov av särskilt anpassade böcker kan urskiljas:

  • begåvningshandikappade
  • nybörjarläsare
  • invandrare
  • personer med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
  • läsovana/läsovilliga personer

Naturligtvis är denna indelning ytterst schematisk; de olika hindren griper tag i varandra och samverkar till svårigheterna. När det gäller de två sistnämnda grupperna; personer med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt läsovilliga som saknar motivation, krävs inte språkligt och innehållsmässigt tillrättalagda böcker i samma grad som för de övriga grupperna, men läslusten är kanske lättare att locka fram genom de lättlästa böckernas läsvänliga fodral.

Svårt att skriva lätt

Att skriva kort och begripligt kan väl inte vara särskilt svårt hävdar kanske någon. Då kan man ju hoppa över alla litterära finesser och undvika alla språkliga krusiduller som tar så lång tid att formulera. Att skriva ihop lättlästa böcker är väl något som man kan göra med vänstran, medan man samtidigt försöka bestiga Helikon med ett mera odödligt alster. Lättlästa böcker är väl ingen konst att skriva, eller hur?

Att skriva lättlästa och samtidigt konstnärligt värdefulla böcker är svårt, intygar många författare:

”Att skriva lätt är svårt.

Det kanske låter konstigt, men så är det.

Att skriva lätt är också roligt.

Och spännande.

Det är viktigt att alla förstår

det man skriver.”

Så skriver författaren Dag Öhrlund i LL-förlagets lilla bok Vi gör lättlästa böcker, där 29 författare och illustratörer berättar om sig själva och om hur det är att skriva lättlästa böcker. En fråga som genast infinner sig är; var på den litterära skalan ska de lättlästa böckerna egentligen placeras, för inte kan väl litteratur reduceras till ett hjälpmedel?

Kritik

Kanske oroar sig litteraturälskaren för att kravet på lättlästhet ska kontaminera den ”riktiga” litteraturen och skapa lata läsare, som pustar vid ord längre än sju bokstäver eller trappar tråden när en bisats dyker upp.

För drygt 15 år sedan gav exv en bearbetning av Prinsessan på ärten författaren Stefan Mählqvist anledning att kritisera de lättlästa böckerna: ”Eftersom de flesta är överens om att några eller kanske till och med ganska många läsare behöver lättlästa böcker, förefaller det som idealet vore att alla alltid borde skriva lättläst för att ingen ska riskera att känna sig mer obegåvad än andra. (—) Vi lever nära gränsen där svåra ord och långa meningar knappt tolereras utan kritiska förebråenden. Har några svårt att läsa, skall alla böcker vara rysligt lättlästa.”

Böckernas påstådda lättlästhet har också ifrågasatts. Särskilt har man reagerat mot det fraserade radfallet som inte alltid tycks ha fungerat naturligt. Anmärkningar har även riktats mot det som man ansett vara en innehållsmässig eftersläpning av sjuttitalsgrå socialrealism.

Somliga har tyckt att man ska sluta dadda med de lässvaga: ”vill de så kan de!”, utropar någon triumferande och pekar på läsretarderade personer som lyckats klara av teoriböckernas knaggliga innehåll när de velat ta körkort. Andra har betraktat tillgången till lättlästa böcker som en demokratisk rättighet, vilken understryker allvaret i påståendet att litteratur är till för alla. Ytterligare några hoppas på att lättlästa böcker kan ge litterär mersmak och fungera som en uvertyr till mer avancerad diktning.

Tydligt är att begreppet ”lättläst” har fått en dualistisk innebörd; för några har de en negativ klang i betydelsen medioker, intelligensbefriad, slätstruken, torftig etc., medan andra använder det som ett välvilligt omdöme i bemärkelsen konkret, lättfattlig, populär och tydlig. Skällsord eller positiv värdering, det är bara att välja.

Förlag för lättläst

Det är framför allt tre förlag som formsytt sin utgivning efter läsare med någon form av funktionshinder: LL-förlaget som främst har förståndshandikappade som målgrupp, Opal som försöker förföra de läsovilliga och Hegas som framförallt vänder sig till personer med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Sedan finns det naturligtvis en rad andra förlag som, vid sidan av sin ordinarie utgivning, ger ut särskilt lättlästa böcker, men dessa är huvudsakligen adresserade till nybörjarläsarna.

Form

Hur ska då den text som gör anspråk på att vara lättläst se ut? Förlagens, dvs de förlag som gör anspråk på att vända sig till den svage läsaren, mångåriga erfarenhet har resulterat i en nästan standardiserad design vad gäller de lättlästa böckernas yttre skal.

Den yttre utformningen är naturligtvis viktig: layouten ska ge ett luftigt intryck med breda marginaler och ordentligt mellanrum mellan ord och rader.

Typografin bör vara stor och tydlig; osynlig, men genomskinlig som ett nydiskat kristallglas för att göra rätt åt innehållet.

Textmassan ska vara uppdelad i korta kapitel och boken ska var rikligt illustrerad, åtminstone om den riktar sig till barn.

Bilderna bör förstärka texten både innehålls- och känslomässigt och bör därför inte vara symboliska eller framställda ur konstiga vinklar. Som ett slags isdubbar bör illustrationerna fungera; de ska ge läsaren ordentligt fäste när denne kavar sig igenom texten.

Formatet är betydelsefullt – boken får inte kännas tung i handen – vilket leder till ett begränsat sidomfång. Textmassan är ibland inte större än ett kapitel i vanlig bok.

Lix

Med olika metoder har forskare försökt mäta hur svårt det är att läsa olika texter. Genom att mäta en texts menings- och ordlängd har man försökt komma fram till textens genomsnittliga nivå i språkligt avseende. Läsbarhetsindex, Lix, är alltså ett mått på en texts svårighetsgrad. Rent matematiskt räknar man ut en texts Lixtal genom att addera det genomsnittliga antalet ord i varje mening med procenten ord som är långa (som innehåller fler än 6 bokstäver). Lixtalen varierar mellan 15 (lätt) och 60 (svår). Pippi Långstrump beräknas ligga på Lix 25, medan en genomsnittlig kultursida har Lix 50.

Hegas (numera uppköpta av förlaget Kommunlitteratur i Höganäs) är exv ett förlag som alltid uppger Lixtalet för sina böcker. Andra förlag anser däremot att uträkning av Lix är ett förlegat förfaringssätt, som inte tillförlitligt kan avgöra om en text är lättläst eller ej. En text kan ju som bekant vara svårfattlig också vad det gäller innehåll och struktur, men Lix mäter bara den språkliga svårighetsnivån och tar inte hänsyn till vare sig textens stoff eller dess disposition. Dock är metoden enkel att tillämpa, även om den alltså inte är en garanti för att en text verkligen är lättläst.

Innehåll

Innehållsmässigt strävar man efter en direkt kick-off effekt: helst ska texten fånga in läsaren redan på tionde raden och ha en gripande eller spännande intrig, där läsaren kan känna igen sig. Det betyder en story som serveras ”on the rocks”. Alla långa beskrivningar som inte är nödvändiga för storyn skippas.

Handlingen bör ha en rak kronologi, relatera till få personer och vara klart avgränsad i tid och rum. Den kronologiska koncentrationen innebär att berättelserna mestadels är framåtriktade, tillbaka och tvära kast i tid och rum är sällsynta. Språket ska vara lättbegripligt och bestå av ett konkret och enkelt ordval. Onödiga småord, förkortningar av alla slag, språkliga mångtydigheter har filtrerats bort. Korta ord, dvs. ord som består av mindre än sju bokstäver, underlättar läsningen.

Språket bör med andra ord ha skrubbats rent från abstraktioner och inte grumlas av liknelser och metaforer som av den svage ofta tolkas rent bokstavligt. Korta meningar med i huvudsak rak ordföljd bidrar också till lättlästheten.

Några förlag använder sig av ett fraserat radfall där ny rad påbörjas efter avslutad tanke eller efter punkt.

Överlag har de olika förlagens lättlästa böcker en läsvänlig polish; de är tunna och greppvänliga, har hårda blanka pärmar och en enkel och ren formgivning som ger ett läsarmässigt skonsamt intryck.

Lagom är bäst

Men det ska vara lagom av allting. Överdrivet tillrättalagda böcker kan ibland få motsatt verkan och mynna ut i berättelser som inte alls känns särskilt lätta att läsa. Alltför korta meningar kan bli ett hinder i läsningen och resultera i ett stackatospråk som hackar sönder innehållet. Actionkravet kan leda till att person- och miljöskildring helt kommer i skymundan och endast blir ansatser. Läsningen kan bromsas av för många kapitel och för stor stil kan få en avskräckande effekt och kännas stigmatiserande.

Det gäller att hitta rätt nivå så att kravet på lättlästhet kan synkoperas med litterär kvalitet. En bok som är lätt att läsa ska också ge en litterär upplevelse. Att lyckas med detta är naturligtvis både tidsödande och svårt, för författaren gäller det att finna exaktheten och att kunna traktera sitt instrument med precision. Såhär formulerar LL-förlaget det: ”När man skriver lättläst går det inte att gömma sig bakom mängder av ord och luddiga tankar. Att skriva lättläst är att skriva rakt på sak.”

”Yppighet kan lätt beskäras, men för torftighet finns ingen bot”, sa den romerske vältalighetsläraren Quintilianus en gång för förfärligt länge sedan. Just de lättlästa böckernas förmenta torftighet, både vad det gäller form och innehåll, har många gånger kritiserats. Någon har rentav sett det som ett attentat mot litteraturen att tvinga författarna att uttrycka sig så lättfattligt som möjligt.

Andra har tyckt att denna typen av förenklade böcker gör mer skada än nytta.. Kritikerna har blivit irriterade när de lättlästa böckernas författare har dristat sig till att försöka skildra komplicerade skeenden på ett allt för enkelt sätt. De stora livsfrågorna anses tydligen kräva en konstnärlig gestaltning som lättläsningsböckernas begränsade omfång inte ger utrymme för. Och kan man nu inte skildra existentiella frågor på ett tillräckligt estetiskt sätt får man hålla sig till att beskriva små konkreta vardagsföreteelser, vilket i sin tur ibland resulterar i torftighet. Man kan ju undra om detta klander riktar sig mot de lässvaga, vilka man kanske tror är känslomässigt och ideologiskt impotenta, eller om det är LL-författarnas djärvhet att trampa in på de stora mästarnas område som känns så provocerande.

Att många lättlästa böcker under årens lopp har skrivits på rutin kan inte förnekas, men när lättläsningsboken är som bäst innehåller den ett förtätat språk, destillerat från alla konstigheter, en koncentrerad och engagerande handling samt en sympatisk diktion som varsamt lotsar läsaren framåt.

LL-förlaget

Just när det gäller LL-förlagets produktion tycker jag att man kan se en tydligt kvalitetsutveckling; idag vilar det ofta en stillsam exklusivitet över förlagets utgivning. Några av våra bästa deckarförfattare skriver kortdeckare i miniformat, aktuella ämnen som exv berättelsen om Nelsons Mandelas liv, där utrymme ges för ett detaljerat och engagerat berättande tillsammans med mängder av bra fotografier stannar kvar i läsarens sinne. Eller varför inte deras utgivning av kärlekslyrik, där dikterna utan någon irriterande adaption finns att läsa samtidigt som de går att höra upplästa eller tonsatta på den tillhörande cd:n.

Statligt produktionsstöd gör att bokpriserna kan hållas låga, trots den goda papperskvalitén och de många illustrationerna. Utgivningen omfattar dels nyskrivna texter inom olika genrer som exv romaner, noveller, deckare, fackböcker och lyriksamlingar, dels bearbetade klassiker. Att bearbeta klassiker har blivit starkt ifrågasatt och många tycker att bearbetningar stympar originalen till oigenkännlighet. Andra ser fördelarna med en klassikerutgivning som ger den lässvage möjlighet att läsa böcker som ingår i vårt kulturarv och som är välbekanta för de flesta andra. LL-böckernas genomsnittliga svårighetsgrad anses motsvara den som finns i ett ordinärt läromedel som är avsett för barn i åldern 10-13 år.

Till skillnad från de flesta andra förlag som ger ut lättlästa böcker, använder LL-förlaget genomgående fraserat radfall i sina böcker vilket gör att högermarginalerna är ojämna. Texten delas in i korta rader på ca 40 bokstäver, där en sak händer per rad. Jag får en känsla av att läsa en prosadikt när jag ögnar igenom en LL-bok och det känns bra. Det fraserade radfallet hjälper läsaren att en göra en naturlig paus.

Autentiska texter

För dem som lider av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ligger problemen nästan alltid på avkodningsplanet, dvs man har problem med att läsa texten men inga större svårigheter med att förstå den. Då är det oerhört viktigt att det är betydelsefulla, s k riktiga, texter man lägger sin energi på. Autentiska texter, texter fyllda av mening, texter som låter oss kliva in i någon annans liv och betrakta världen utifrån dennes horisont. Serien En ingång till… som ingår i A&W:s läromedelspaket Trapets är ett nytt och fräscht tillskott till floran av bra litteratur i litet format. Serien vänder sig till den ovane läsaren som sällan orkat läsa en hel roman.

Tjugo noveller, samtliga utvalda av författaren Torbjörn Lundgren som också är dyslektiker, ger just en bra ingång till vårt västerländska kulturarv. Det är sparsmakade texter som spänner över olika genrer och tidsepoker – humoreller trängs med skräck och spänning såväl som med kärlek och erotik. De tjugo novellerna är uppdelade i tio böcker med två texter i varje. Böckerna är finurligt nog vändbara och kan läsas från vars ett håll, på så sätt känns böckerna relativt tjocka trots det ringa formatet. Texterna är inte på något sätt adapterade, utan i stället försedda med ordförklaringar. Min enda invändning är mer av genuskaraktär: Varför är bara fyra kvinnliga författare representerade? Det är en snedfördelning som förhoppningsvis snarast rättas till!

Att inte kunna läsa urholkar inte bara individens självkänsla, utan utgör också ett hot mot demokratin. I ett samhälle som översvämmas av olika slags texter är läskunnighet en nödvändig kulturell och politisk färdighet. När krumelurerna tar form och blir till liv kan också världen tydliggöras, om än det till en början ges i schablonmässig och starkt förenklad skepnad.

Elisabeth Eliasson lisen.eliasson@telia.com 

PS: Vi lever i kampanjernas och rörelsernas tid. Jag läste just att föreningen Läsrörelsen får tre miljoner kronor ur Allmänna Arvsfonden. Inte är det mycket, med tanke på den viktiga kampanj de bedriver under temat att språket är en förutsättning för demokratin.

Läsrörelsen lanserar också rena nyttoaspekter på läsandet som t ex att läsandet minskar risken för depression hos äldre, och i projektet ”Allas barnbarn” uppmanar man pensionärerna att läsa högt för barn minst en gång i veckan. Föreningen vill lyfta fram en läsning som ger sammanhang och lust. Ett av deras största projekt är de skriv- och berättarfestivaler med tioåringar i centrum som planeras i landets alla grundskolor. DS.

Artikeln Lättläst – ett svårt begrepp i PDF

(Språka loss 2001)

Publicerat

Dyslexi och IT

Professor Richard Olson kopplar här samman våra funktionella förutsättningar med IT-användning.

I en anknytande artikel på denna hemsida, Dyslexi och biologi, framlägger jag bevis från forskning vid University of Colorado som visar att dyslexi i många fall har ett starkt genetiskt ursprung. Stark genetisk påverkan vid dyslexi innebär emellertid inte att den inte kan botas eller förbättras genom extraordinära miljöinsatser. Diabetes är t ex en sjukdom med starkt ärftligt inflytande, men dess förlopp kan ändras avsevärt genom miljömässiga åtgärder avseende patientens insulin och diet. På liknande vis finns det många bevis för att dyslektikers läsförmåga i hög grad kan förbättras genom intensiv individualiserad undervisning som fokuserar såväl fonologiska färdigheter som precision vid läsning av text (t ex Torgesen et al, under tryckning). Priset för denna en till en-undervisning med en mänsklig lärare är emellertid mycket högt och gör den otillgänglig för många barn med dyslexi.

Skulle datorbaserad stödundervisning kunna bli ett mindre kostsamt och för fler elever tillgängligt alternativ eller komplement till individuell lärarbaserad stödundervisning? Resultaten från de undersökningar som redovisas i denna artikel tyder på att svaret är ja. Jag kommer att diskutera studier kring datorbaserat stöd för bristande ordavkodning, fonologiska färdigheter, stavning och läsförståelse.

Säker ordigenkänning vid läsning och vid inlärning av nya ord

Den viktigaste faktorn i utvecklingen av datorbaserad teknologi för läsundervisning har kanske varit möjligheten att översätta text till tal med god kvalitet. Digital Equipment Corporation var först med att introducera denna teknologi för mikrodatorer 1985. Sedan 1986 har vi undersökt användningen av syntetiskt datorbaserat tal som ett stödverktyg för de dyslektiska barnens bristande förmåga att känna igen de tryckta orden (t ex Olson, Foltz & Wise, 1986; Olson & Wise, 1992; Wise, Ring & Olson, 2000). I våra inledande studier valdes barn i årskurserna 3 – 6 *, vilka tillhörde de lägst presterande tio procenten i sina klasser. Barnen läste berättelser vid sina datorer en halvtimme varje dag. När de stötte på svåra ord i berättelserna, kunde de klicka på orden med musen och få datorn att markera och uttala dem. Under tiden besvarade barnen vid vissa tillfällen förståelsefrågor av flervalstyp kring den berättelse som de läste på datorn. Vid slutet av lässtunden presenterade datorn några målord från ett ordigenkänningstest. Barnen hade sällskap av en lärare vid ett av fyra lästillfällen, men läste ensamma vid datorn vid de övriga tre sessionerna.

De datortränade barnens framsteg i ordläsning översteg i medeltal signifikant de matchade svaga läsare som stannade kvar i sin vanliga läsklass. Några av de datortränade barnen hade emellertid svårt för att arbeta ensamma med programmen. Vi fann också att barnens fonologiska färdigheter vid början av träningen korrelerade positivt med måttet på ökningen av deras ordläsningsförmåga under träningen, vilket pekar mot att det kan vara en hjälp i deras läsutveckling att direktstödja deras bristande fonologiska processande (Olson & Wise,1992).

Barnens fonologiska avkodningsförmåga i läsning fastställdes genom att låta dem läsa uttalbara nonsensord (t ex tegwop, framble) tyst och högt. Deras fonologiska språkförmåga (fonemisk medvetenhet) bestämdes på olika sätt. En metod prövade deras förmåga att spela ett s k ”pig Latin”-spel. Spelet krävde att de skulle flytta ett talat ords inledande konsonant eller konsonantkluster till slutet av ordet, lägga till ljudet /ay/ och uttala resultatet. Det engelska ordet ”pig” skulle exempelvis bli ”igpay”. Barnens förmåga i detta spel och andra mått på fonemisk medvetenhet korrelerade höggradigt med deras fonologiska avkodningsförmåga vid läsning av nonsensord.

Fonologiska färdigheter

Vi ändrade sedan programmen och träningsmiljön från Olson och Wise-undersökningen (1992) på flera sätt. Först tränade vi barn med läsproblem i årskurserna 2 – 5 * i små grupper med tre eller fyra elever, var och en med sin egen dator i ett litet rum och alltid i närvaro av en lärare (Olson et al, 1997). En tredjedel av varje halvtimmessession omfattade grupparbete i läsning och relaterade aktiviteter. Under de andra två tredjedelarna av passet arbetade barnen självständigt med sina datorprogram. Programmen inbegrep historieläsning vid datorn med hjälp för svåra ord, precis som i vår tidigare studier. Därtill tillbringade hälften av barnen en del av sin träningstid med program som formgivits för att uppöva deras bristande fonemiska medvetenhet och fonologiska avkodningsfärdigheter. De andra barnen använde all sin tid med att läsa sina berättelser noggrant och med att tillämpa strategier för att förstå och komma ihåg berättelserna.

De fonologiska träningsprogrammen var mycket effektiva när det gällde att förbättra barnens fonologiska färdigheter, och förbättringen kunde kopplas till större framgång vid flera ordläsningstest för de yngsta och sämsta läsarna. Vid mätning av ordläsning tycktes emellertid de äldre och mer kapabla svaga läsarna i årskurs 4 och 5* tjäna lika mycket eller mer på att tillbringa all sin tid med att noggrant läsa berättelserna på datorn och med att öva sina strategier för förståelse (Wise et al, 2000).

Med de nya programmen var ökningen av standardresultaten mycket större än i tidigare studier och ökningen var påfallande större än för de barn som stannade kvar i sina vanliga läsklasser (Wise, Ring & Olson, 1999). Framstegen per undervisningstimme var faktiskt jämförbara med framstegen vid åtskilliga studier som tillhandahöll intensiv individualiserad undervisning av en mänsklig lärare utöver sedvanlig klassrumsundervisning (Torgesen et al, under tryckning). Vår datorbaserade undervisning med grupper på tre eller fyra barn och en lärare, som ersatte vanlig läsundervisning i klassen var alltså nästan lika effektiv som och mycket mer kostnadseffektiv än individuell handledning som kompletterade vanlig klassrumsundervisning. De datorbaserade träningsstudierna i Colorado var experimentella. Som sådana hade de begränsad varaktighet (25 – 30 timmar över fyra månader), och de integrerades inte systematiskt med pågående klassrumsundervisning eller aktiviteter i hemmet.

De datortränade barnen gjorde påtagliga framsteg under denna korta period, men få förbättrades till normala läsnivåer. Det stod klart att många av barnen behövde betydligt mer stödundervisning och fortsatt läsning för att uppnå normal läsnivå. För de flesta barn med dyslexi är färdighetsnivån och det långsiktiga upprätthållandet av normal läsnivå beroende av fortsatta läsaktiviteter i skolan och i hemmet, både vid och borta från datorn.

Några karaktäristika hos våra datorbaserade träningsprogram har nyligen dykt upp hos kommersiella produkter. Kurzweil 3000-programmet (www.lhsl.com/kurzweil3000) gör det möjligt för användaren att scanna böcker och annat material för läsning på datorn. Den scannade avbildningen, såväl text som bilder, presenteras på skärmen precis som det ser ut i boken. Ett teckenigenkänningsprogram omvandlar avbildningens textavsnitt till digital form som kan konverteras till syntetiskt tal. Kurzweil har i allmänhet marknadsfört sina program som kompensatoriska eller hjälpmedel för att komma förbi dyslektiska lässvårigheter, men att passivt lyssna till text som högläses av datorn förbättrar sannolikt inte läsförmågan. Barn måste läsa aktivt och få hjälp med sina avkodningsproblem för att förstärka ord som de känner till och för att lära sig nya ord.

Kurzweil-programmet kan ställas in så att det går att inrikta sig på enstaka ord för talsupport under läsningen, men målordssökningen involverar användningen av en obekväm verktygsmeny. Programmet skulle lätt kunna modifieras för att öka smidigheten vid målordssökning, och dessa ord skulle kunna sparas i en fil för senare bruk. Det skulle också underlätta att stödja möjligheten till frågor som rör bildskärmsförståelse, så som vi har gjort vid våra försök. Kurzweil tycks nu arbeta med dessa modifikationer (personlig kommunikation).

Det kompletta Kurzweil 3000-programmet inklusive färgscanning är för närvarande ganska dyrt i USA ($1895 2001-05-18). Ett snarlikt program, vilket inkluderar den stavningskontroll som beskrivs i nästa avsnitt och en skärmläsare för webb-material, har utvecklats av textHELP! Company (www.texthelp.com). Priset för detta program ($549 2001-05-18) gör det åtkomligare för skolor och enskilda brukare. TextHELP! arbetar också på att göra sina program mer stödjande ifråga om lästillväxt. Jag tror att Kurzweil- och textHELP!-programmen kommer att användas på bred front för att uppöva läsfärdigheten hos barn och vuxna med dyslexi.

Stavning

Ordläsningsproblem och fonologiska svårigheter vid dyslexi åtföljs vanligen av allvarliga stavningsbrister. Vi formgav ett program (Spello) som uttalar barnens försök att stava till ord, vilkas stavning baseras på de vanligaste reglerna i den engelska ortografin, och som tillåter dem att modifiera sin stavning för ytterligare feedback (Wise & Olson, 1992). Oturligt nog begränsar den inkonsekventa grafem-fonemöverensstämmelsen hos vanliga engelska regelstridiga ord eller undantagsord användbarheten hos detta angreppssätt.

Stavningskontrollen hos de flesta ordbehandlingsprogram flaggar för felstavade ord och några ändrar automatiskt stavningen till den korrekta formen. När detta sker automatiskt finns det inte mycket stöd för att lära sig den rätta stavningen. För att stödja inlärningen av korrekta stavningar kan det vara mer fruktbart om datorn presenterar en rad av möjliga val förutom det att det felstavade ordet markeras. Det är emellertid svårt för såväl datorer som människor att förutsäga det önskade ordet utifrån många dyslektiska felstavningar. TextHELP! är ett företag som har gjort markanta framsteg inom detta område, men programmet har fortfarande problem med att tolka många dyslektiska felstavningar.

Ett av de mest avancerade programmen har utvecklats för stavning på svenska av Andersson & Holtsberg (1998). Detta program införlivar författarnas kunskaper om dyslektiska stavfel, vilket möjliggör att omkring nittio procent av dyslektikernas stavfel korrigeras jämfört med cirka fyrtio procent för Word 98. Programmet kan exempelvis rätta sådana fel som *skokla för ”choklad”, något som inget annat svenskt stavningsprogram klarar av eftersom bokstavssträngen är alltför avvikande från målet. Ett jämförbart exempel på engelska, den autentiska felstavningen *citon för ”kitten” (kattunge), skulle i textHELP!-programmet resultera i en rad av möjliga val som börjar med bokstaven c. Andersson och Holtsberg-programmet införlivar sådan kunskap som att dyslektiker (och yngre barn) vid felstavning ibland använder c för k, så det skulle också erbjuda val som börjar med k och i detta fall finna ordet ”kitten”. Elevernas aktiva urskiljning av det korrekta valet bör förbättra deras självständiga stavning av ordet vid framtida försök. För att hjälpa eleven att välja rätt alternativ ifråga om homofoner och nästan homofona ord omfattar stavningskontrollen också runt 8000 meningar som förklarar de ord som visas i kontext.

Att lära sig läsa, skriva och skriva maskin

Många lärare har insett att tidiga skrivförsök kan spela en viktig roll för läsinlärningen. Att stava till ord och att sätta ihop texter på datorn kräver maskinskrivningsfärdigheter som de flesta nybörjarläsare och barn med dyslexi inte har. Det finns ett utomordentligt och mycket prisvärt program som lär nybörjarläsare att ”skriva maskin” samtidigt som det lär dem att läsa och stava. Read, Write and Type (www.talkingfingers.com) har utvecklats av Jeannine Herron (en översikt över detta och andra program av Russel Smith finns på www.electronic-school.com/2001/01/0101poweruser.html). Detta program lär ut de vanligaste bokstavsljuden snarare än bokstavsnamnen för att det ska stämma överens med de adekvata tangenttryckningarna. Det går snabbt vidare till maskinskrivning av ord som kan bildas utifrån de inlärda tangentbokstav/ljud-kombinationerna och omsider till författande av korta historier. Barn lär sig att skriva maskin och att läsa genom att stava till och läsa sin egen skrift. De kortsiktiga fördelarna med programmet när det gäller att utveckla läsningen hos nybörjarläsare som riskerar att drabbas av dyslexi har redovisats av Torgesen et al (under tryckning). En uppföljning av detta program med fortsatta skrivaktiviteter på datorn torde ytterligare gynna ordläsningsförmågan liksom skrivförmågan och läsförståelsen.

Läsförståelse

Förståelse är det yttersta målet med läsning. Dyslektikernas förståelse av text kan öka när de utvecklar sin förmåga att läsa ord, men det finns mycketannat som är involverat i läsförståelse. Många dyslektiker har fortfarande betydande problem med läsförståelse även sedan deras grundläggande färdigheter i ordläsning har ökat.

Fortsatt läsning hjälper till med att bygga upp ordförrådet och den allmänna kunskapsbas som är så viktig för läsförståelse. Program som Accelerated Reader (http://www.renlearn.com) tillhandahåller förståelsefrågor på datorn för ett brett spektrum av barnlitteratur. Barn som använder programmet läser typiskt sett böckerna och genomgår sedan flervals förståelsetest på datorn för att visa att de har läst och förstått materialet. Deras resultat och det lästa materialet registreras i datorn så att lärare och föräldrar kan följa läsutvecklingen.

Detta program används flitigt i amerikanska låg- och mellanstadieskolor för att uppmuntra, följa upp och belöna läsning. Flervalsfrågornas och registreringens funktion i Accelerated Reader är ganska enkla men förvånansvärt användbara tillämpningar av IT-teknologi för läsutveckling. Flervalsfrågor på en dator är kanske inte det ideala sättet att nå läsförståelse. Många lärare invänder att förmågan att sammanfatta en text så att den viktigaste informationen framhävs ger mycket tydligare indikationer om läsarens förståelse av materialet. Därtill ger prospektet att vara tvungen att skriva (eller muntligt föredra) en sammanfattning läsaren övning i att tänka på textens viktigaste budskap under läsningen. Problemet med skriftliga eller muntliga sammanfattningar är att de är svåra att poängsätta tillförlitligt, även för mänskliga bedömare, och mänsklig värdering av sammanfattningar är tidsödande och dyrt.

Ett anmärkningsvärt nytt datorprogram som inbegriper Latent Semantic Analysis (LSA) kan automatiskt poängsätta sammanfattningar utifrån deras innehållsliga överensstämmelse med det lästa materialet (Landauer, Foltz & Laham, 1998; http://lsa.colorado.edu). Detta program har visat sig lika tillförlitligt som mänskliga bedömare av skriftliga textsammanfattningar. Programmet trimmas först med en mycket omfattande textmassa så att ordens semantiska relationer kan representeras i ett mångdimensionellt rum. Det tillämpar sedan denna kunskap för att fastställa den semantiska överensstämmelsen mellan orden i det lästa materialet och orden i läsarens sammanfattning. Det måste inte vara samma ord, men det måste vara ord från semantiska rum som delas av texten och sammanfattningen för att höga poäng ska kunna uppnås.

Latent Semantic Analysis är kärnan i utvecklingen av en dator- och webbaserad läslärare vid Univrsity of Colorado med samfällt stöd från National Institutes of Health, National Science Foundation och Department of Education. Preliminära studier av dess användning i klassrummet för att ge återkoppling på barnens utkast till sammanfattningar har varit mycket lovande (Steinhart, 2001). Vi avser att kombinera detta program med program som liknar dem som vi har studerat experimentellt för att stödja ordavkodning och fonologiska färdigheter (Wise et al, 2000). Dessa program kommer så småningom att spridas till skolorna i Colorado och användningen av dem kommer att visas på Internet.

Webbaserad bedömning av och stöd för målrelaterade behov, inklusive ”svaga” och ”normala” läsares behov

Datorbaserad testning och Internet har introducerat spännande nya möjligheter för diagnostisering och botemedel för dyslexi och andra läsproblem. Jag får ofta frågor från oroliga föräldrar om läsproblemen hos deras barn. De flesta skolor har inte något systematiskt utredningsprogram eller lämplig personal för att administrera diagnostiska test. Vanligtvis hänvisar jag dem till privata kliniker för diagnostisk testning, men det är inte ovanligt att de måste betala $500 eller mer för denna tjänst. Till detta kommer kostnader för privatundervisning. För dem med resurser går detta bra, men många har inte råd med sådana privata tjänster.

Nutida IT-teknologi kan lätt bli ett stöd för basala diagnostiska åtgärder. Vi har till exempel använt test för ordigenkänning, fonologisk avkodning, ortografisk avkodning, stavning och läsförståelse, vilka har administrerats och poängsatts av datorn, vid våra studier på enäggstvillingar och tvåäggstvillingar under de senaste tjugo åren (Olson et al, 1994). Liknande mätmetoder utvecklas kommersiellt i USA och Europa för datorbaserad diagnos som kommer att bli betydligt billigare och lättare att värdera än ett besök på kliniken. Några företag erbjuder till och med diagnostiska gratistest på Internet. De federalt finansierade diagnos- och stödprogram som nu är under utveckling vid University of Colorado kommer eventuellt att bli tillgängliga via Internet till minimal kostnad.

När ett test har standardiserats och validerats grundligt, kan den datorbaserade diagnosen av olika starka och svaga områden av läsning matchas mot en ordination och leverans av lämpliga stödprogram över webben. Ett diagnostiskt program kan exempelvis avslöja allvarliga brister ifråga om säker fonologisk avkodning och fonemisk medvetenhet, vilka måste åtgärdas först. Om den fonologiska färdigheten och ordigenkänningen är någorlunda precis men långsam, kan program som ökar hastigheten ordineras. Om ordläsningsförmågan är någorlunda precis och flytande men förståelsen, kan program som garanterar adekvat läsövning, tillväxt av ordförrådet, lämpliga förståelsestrategier och förmåga att sammanfatta ordineras och levereras över webben. IT-baserad diagnostik och stödundervisning fungerar bäst i förening med kvalificerad undervisning och socialt stöd för läsning. Vi har tydligt kunnat se betydelsen av socialt samspel och lärarstöd i våra experimentella datorträningsprogram (Olson et al, 1997). Det som datorerna kan göra är att avsevärt utsträcka räckvidden för klasslärare och terapeuter, så att de kan hjälpa många fler barn till det intensiva och individualiserade stöd som de behöver i skolan och i hemmet.

Slutligen skulle jag vilja ta i betraktelse behoven hos svaga läsare som kanske inte motsvarar de traditionella kriterierna för ”dyslexi”. Dyslexi, eller ”specifika lässvårigheter”, har i USA traditionellt baserats på svag läsförmåga trots normal IK och undervisning. Förekomsten av en IK-skillnad används fortfarande vitt och brett som kriterium för rätt till specialinsatser i skolorna. Allt fler inser emellertid att svaga läsare som saknar denna IK-skillnad och dyslektiker mycket väl kan ha likartade brister och stödjande behov ifråga om fonologisk avkodning och ordigenkänning, och att de vid intervention uppvisar likartade responsvärden (Lyon et al, 2001). Det finns ingen anledning att begränsa fördelarna med datorbaserad undervisning till de traditionella dyslektikerna. Barn som läser dåligt på grund av dåliga skolor, andraspråkliga inlärningsproblem eller vanlig intellektuell begåvningsnedsättning kan också dra nytta av det extra undervisningsstöd som IT-teknologin kan bistå med.

Även läsare som utvecklas normalt kan vinna på god datorstödd undervisning. Detta skulle kunna höja den ”normala” läs- och skrivnivån hos populationen som helhet, vilket skulle utsätta barn med inlärningssvårigheter för ännu större utmaningar och öka deras behov av billig och utredande datorteknologi för att hjälpa dem att nå högre förväntade nivåer av läsfärdighet.

Med årskurs avses det amerikanska skolsystemets ”grade”; barnen är följaktligen i allmänhet ett år ynge än i motsvarande årskurs i svenska skolor. (Översättarens anm)

Professor Richard Olson University of Colorado, Boulder, USA. rolson@psych.colorado.edu
Översättning: Merete Herrström

Artikeln Dyslexi och IT som PDF

Referenser: Andersson, B & Draffan, E A (2001). Assistive technology for better or worse: From Swedish and U K speech therapist viewpoints. Presentation at the meeting of the British Dyslexia Association, April 20, York, U K. Andersson, B & Holtsberg, A: Att stava med stöd. Om en ny, datorbaserad stavningshjälp för dyslektiker (”Stava Rätt”)./Supported spelling. On a new computerized spelling aid for dyslexics (”Spell it right”)/Project report for the Swedish National Labor Board, the Swedish National Insurance Office and the Swedish National Handicap Institute. 1998 Landauer, I K, Foltz, P & Laham, D (1998). An introduction to Latent Semantic Analysis. Discourse Processes, 25, 259 – 284. Lyon, G R, Fletcher, J M, Shaywitz, S E, Shaywitz, M D, Torgesen, J K, Wood, F B, Schulte, A & Olson, R (2001). Rethinking learning disabilities. Washington, D C: Fordham Foundation Olson, R K, Foltz, G & Wise, B (1986). Reading instruction and remediation with the aid of computer speech. Behavior Research Methods, Instruments and Computers, 18, 93 – 99. Olson, R, Forsberg, H, Wise, B & Rack, J (1994). Measurement of word recognition, orthographic and phonological skills. In G R Lyon (Ed) Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp 243 – 277). Baltimore: Paul H Brookes Publishing Co. Olson, R K & Wise, B W (1992) Reading on the computer with orthographic and speech feedback: An overview of the Colorado Remedial Reading Project. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 4, 107 – 144. Olson, R K, Wise, B W, Ring, J & Johnson, M (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological decoding: Effects on the post-training development on word recognition. Scientific Studies of Reading, 1, 235 – 253. Steinhart, D (2001 Summary Street: An intelligent tutoring system to improve students’ writing through the use of Latent Semantic Analysis. Unpublished Dissertation, University of Colorado. Torgesen, J K, Alexander, A W, Wagner, R K, Voeller, K, Conway, T & Rose, E (under tryckning). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities. Wise, B W & Olson, R K (1992). How poor readers and spellers use interactive speech in a computerized spelling program. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 4, 145 – 163. Wise, B W, Ring, J & Olson, R K (1999). Training phonological awareness with and without attention to articulation. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 271 – 304. Wise, B W, Ring, J & Olson, R K (2000). Individual differences in gains from computer-assisted remedial reading with more emphasis on phonological analysys or accurate reading in context. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 197 – 235. (Språka loss 2001)

Publicerat

Dyslexi och biologi – Richard Olson

Professor Richard Olson påvisar sambandet mellan våra biologiska förutsättningar och läsförmågan.

”Dyslexi” har under de senaste åren blivit alltmer erkänt som ett speciellt biologiskt problem och ett undervisningsproblem när det gäller läsutveckling. Ändå hör jag lärare uttrycka tvivel om att svårigheter med att lära sig läsa skulle kunna bero på något annat än ett svagt miljöstöd för läsning. Givetvis ansvarar miljöfaktorer i många fall för att barn misslyckas med att lära sig läsa, men begreppet dyslexi tyder på att det finns unika biologiska förklaringsgrunder och pedagogiska behov för många barn med läsproblem. I den här artikeln kommer jag att i korthet presentera några biologiskt grundade bevis för att det genetiska arvet bidrar till dyslexi och för att barn med dyslexi är i behov av speciella pedagogiska insatser. I en anknytande artikel på denna hemsida, Dyslexi och IT, fokuserar jag den viktiga roll som datorteknologin kan spela vid diagnostisering och när det gäller att möta de dyslektiska barnens behov såväl i skolan som i hemmet.

Dyslexiforskningen vid Colorado Center for the Study of Learning Disabilities har varit en höggradigt samarbetande kraft på tvärs över åtskilliga laboratorier. Den har inbegripit undersökningar av barns specifika lässvårigheter, relaterade perceptions- och språkliga färdigheter, hjärnans aktivitet, hjärnans struktur samt deras genetiska och miljömässiga ursprung (DeFries m fl, 1997). Arvets och miljöns inflytande har studerats genom att jämföra beteendelikheter hos enäggstvillingar och tvåäggstvillingar av samma kön samt genom att direktundersöka DNA hos barn med dyslexi och hos deras föräldrar och syskon.

Data från enäggstvillingar och tvåäggstvillingar kan vara unikt informativa ifråga om hur gener och miljö relativt sett bidrar till individuella skillnader i läsförmåga och till de grava läsbrister man finner vid dyslexi. Enäggstvillingar härstammar från samma sperma och ägg och delar sålunda alla sina gener. Tvåäggstvillingar utvecklas från två olika sperma-äggbefruktningar och delar alltså i medeltal hälften av sina segregerande gener (den lilla minoritet av gener som varierar från individ till individ). Detta innebär att tvåäggstvillingar i medeltal har samma grad av genetisk likhet som vanliga syskon, men liksom enäggstvillingar delar de samma livmodersmiljö, de föds vid samma tidpunkt och de delar samma familjemiljö.

Barn hjälper förstås till med att skapa sin egen miljö både inom och utanför familjen, så det kan tänkas att tvåäggstvillingarnas olikartade gener leder till att deras miljöskillnader blir större än de miljöskillnader som enäggstvillingar får uppleva. En tvåäggstvilling kan exempelvis ha normala gener i förhållande till läsutveckling medan den andra har gener som har förbindelse med dyslexi. Tvillingen med dyslexirelaterade gener kan ha större problem med att lära sig att läsa, uppleva ringare grad av läsnöje och slutligen välja att läsa mindre än tvillingen med för läsutveckling normala eller goda gener. På så sätt kan dyslektiska tvillingars mindre mått av läsövning medverka till deras lässvårigheter, men för lite läsövning är inte huvudorsaken i de flesta fall av dyslexi. Faktum är att barn med dyslexi typiskt sett behöver läsöva betydligt mer än normalt utvecklade barn för att uppnå normal läsnivå (Ehri & Saltmarsh, 1995; Reitsma, 1983). Så vad är då det unika med dyslektiska lässvårigheter och vad är det som orsakar just dessa svårigheter?

När vi nalkas dessa båda frågor beteendegenetiskt, identifierar vi tvillingar i Colorado med läsproblem på basis av deras skolbetyg. De bjuds sedan in till laboratoriet för att testas ytterligare ifråga om specifika läsfärdigheter, IQ, uppmärksamhet, minne och språkförmåga. Vi har funnit att de flesta barn med läsproblem har unika brister ifråga om en läskomponent som kallas fonologisk avkodning eller ”tackling” av ord (Rack, Snowling & Olson, 1992). Denna förmåga mäts på så sätt att barnen läser uttalbara bokstavsslingor av nonsensord (framble, tegwop). Vi har också funnit att dyslektiska barn har stora brister ifråga om en speciell språkförmåga som kallas fonemisk medvetenhet, definierad som förmågan att isolera och manipulera de abstrakta talspråksljuden. Vi ber exempelvis barnen att ta bort ljud från nonsensord och sedan säga det ord som blir resultatet utifrån de kvarvarande ljuden. Om uppgiften är att säga ”prot” utan r-ljudet, så blir det rätta svaret ”pot”. (Inga bokstäver visas vid denna typ av uppgift.) Liknande fonologiska brister har rapporterats hos dyslektiska barn i Sverige och andra länder (Lundberg, 1999). Dessa brister hindrar utvecklingen av precision i ordigenkänningen vid enskild läsning, eftersom god fonologisk förmåga förser läsaren med en ”självlärande” mekanism för att avkoda obekanta ord i skrift (Share, 1995).

Våra jämförelser mellan enäggstvillingar och tvåäggstvillingar i Colorado har uppenbarat en stark genetisk påverkan när det gäller den dyslektiska gruppens bristande fonemiska medvetenhet. Beviset för detta genetiska inflytande kan ledas tillbaka till det faktum att om en tvilling har brister ifråga om fonemisk medvetenhet, är det betydligt mer sannolikt att den andra tvillingen också har dessa brister om paret är genetiskt identiska enäggstvillingar än om paret är tvåäggstvillingar och sålunda bara delar 50 procent av sina gener. Ärftlighet förklarar genom olika mätningar i medeltal 60 – 70 procent av den fonologiska medvetenheten och lämnar kvar 30 – 40 procent av gruppens brister att förklaras av miljöfaktorer (Gayan & Olson, under tryckning). På samma sätt förklaras i medeltal 60 – 70 procent av gruppens brister också ifråga om fonologisk avkodning (läsning av nonsensord), och vi har visat att bristande fonologisk avkodningsförmåga och fonemisk medvetenhet i stort hänför sig till samma gener. Den genetiska påverkan tycks vara något lägre när det gäller gruppens bristande ordläsningsförmåga (50 – 60 procent) men merparten av denna genetiska påverkan är gemensam med påverkan ifråga om bristande fonemisk medvetenhet och fonologisk avkodning.

Ovanstående beräkningar av genetisk påverkan är begränsade på två sätt. För det första har den miljömässiga räckvidden i vårt tvillingurval avsiktligt inskränkts på så sätt att vi har uteslutit barn som i miljöhänseende är uppenbart underprivilegierade, som t ex är i avsaknad av normal skolgång eller som har engelska som sitt andraspråk. Hade vi inkluderat barn med sådana miljömässiga bromsar för läsutveckling, så hade miljöpåverkan spelat en större roll och generna en mindre roll för gruppens läsbrister. En andra begränsning är att våra beräkningar om ärftlig påverkan och miljöpåverkan gäller medeleffekter för gruppen som helhet. Inom den dyslektiska gruppen kan enskilda individers läsproblem mycket väl i hög grad eller helt och hållet ha miljöorsaker (t ex lindrig hjärnskada på grund av forlossningsskada eller sjukdom). För andra barn i den dyslektiska gruppen kan orsaken vara starkt relaterad till genetiska faktorer. Deras dyslexi kan vara allvarlig trots normalt miljöstöd ifråga om läsning och näraliggande kognitiva förmågor och trots frånvaro av påverkan av olyckshändelser eller sjukdom. För att veta något om genetisk påverkan hos en specifik individ, så måste vi ha direktbevis från deras gener eller DNA.

Länkanalys av DNA hos dyslektiker och deras syskon har avslöjat ett område på den korta armen hos kromosom 6 som bär på en eller flera gener vilka påverkar de bristande fonologiska färdigheterna hos gruppen (Gayan & Olson, 1999). Andra studier har funnit bevis för ärftlig påverkan vid dyslexi som kan kopplas till områden av kromosomerna 2, 15 och 18, så det är sannolikt att det finns olika genetiska vägar till dyslexi hos olika individer. Ännu har emellertid inga bestämda dyslexirelaterade gener kunnat identifieras i något av dessa områden. Vi hoppas att genom framtida forskning kunna identifiera specifika gener och förstå hur variationer hos dessa gener leder till dyslexi hos olika individer och i olika miljöer.

När väl specifika gener har identifierats kan deras närvaro i en individs DNA rentav användas för att fastställa en diagnos för ärftlig risk för dyslexi före födelsen. Miljömässig intervention som berikande språk- och skriftspråkserfarenheter kan då ges för att minska risken att misslyckas med läsningen när skolans formella läsundervisning tar vid. Mer direkt genterapi skulle under vissa omständigheter kunna bli en möjlighet. När barnen börjar sin formella läsundervisning kan datorteknologi utnyttjas för att diagnostisera specifika läsbrister och tillhandahålla extraordinärt miljöstöd för att utveckla läsförmågan. Resultat från vår forskning om datorbaserad undervisning för att avhjälpa läsbrister beskrivs i en anknytande artikel, Dyslexi och IT-teknologi. Dessa studier visar att även om det finns ett starkt genetiskt inslag i många fall av dyslexi, så kan extraordinär miljöintervention påtagligt förbättra läsfärdigheten hos barn med dyslexi.

Av professor Richard Olson. University of Colorado, Boulder, USA
rolson@psych.colorado.edu
Översättning: Merete Herrström

Här hittar du artikeln i sin helhet.
Referenser Defries, J C, Filipek, P A, Fulker, D W, Olson, R K, Pennington, B F, Smith, S D & Wiseee, B W (1997). Colorado Learning Disabilities Research Center. Learning Disabilities, 8, 7 – 19. Ehri, L C & Saltmarsh, J (1995). Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words by sight. Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 295 – 326. Gayan, J & Olson, R K (under tryckning) Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities. Developmental Neuropsychology. Gayan, J & Olson, R k (1999). Reading disability: Evidence for a genetic etiology. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 52 – 55 Suppl 3 Lundberg, I (1999). Learning to read in Scandinavia. In M Harris, G Hatano et al (Eds), Learning to read and write: A cross-linguistic perspective, pp 157 – 172. New York: Cambridge University Press Rack, J P, Snowling, M J & Olson, R K (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly, 27 (1), 28 – 53 Reitsma, P (1983). Word-specific knowledge in beginning reading. Journal of Research in Reading, 6, 41 – 56 Share, D L (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55 (2), 151 – 218

Publicerat

Vikten av att läsa långsamt – Krönika

Jag läser mycket och jag läser långsamt konstaterar författaren Lena Andersson i denna krönika. Jag läser mycket och jag läser långsamt. Att läsa långsamt har låg status. Det anses vara ett tillstånd av svaghet som det går att befria sig från genom träning och som man därför bör befria sig från. Det finns olika metoder och tester för detta förutom den självklara, att läsa mycket.

Eftersom jag alltid har läst blir jag knappast en snabbare läsare av att läsa mer. Och jag vill inte bli en snabbare läsare. Tvärtom har jag sänkt tempot i min läsning. Den dag jag insåg att jag inte sitter inför någon rannsakningsdomare som ska mäta min duktighet i att scanna en text, utan att min läsning enbart är en angelägenhet mellan mig, texten och dess författare, tillät jag mig att läsa i mitt naturliga tempo, det som passar mina tankars rörelser. Om det ska vara någon mening med att läsa (jag avser här texter som betyder något för en, inte rena informationstexter) måste tankarna bearbeta det ögat tar in. För det finns i mig en lämplig rytm, ett lästempo där orden hakar i tankarna så att nya funderingar och insikter bildas. Men för att det ska ske måste jag läsa med fler sinnen än synen.

Eftersom jag är en uppmärksam läsare kan jag fastna på en mening, kanske till och med ett ord, i flera minuter. Det kan bero på att det är en i sammanhanget besynnerlig tanke som lagts fram eller en egendomlig meningsbyggnad. Det kan också vara för att jag tappat koncentrationen och väntar in den. Utan koncentration är det meningslöst att läsa.

Dålig kondition.

Jag känner en person som läser snabbt och är mycket stolt över det. Han hävdar att det är för att han”är så läsvan” som han läser snabbt. Underförstått är att den som läser sakta är o-beläst. Detta påminner mig om skolgympan där de som var latast och hade torrast tröja efter lektionen sa till oss som svettades: om man svettas mycket har man dålig kondition.

Det var genom min snabbläsande vän jag insåg att det var status att läsa snabbt ¬ att man hade uppnått något eftersträvansvärt. Tidigare hade jag trott att det blott var av praktiska skäl som ett högt lästempo var önskvärt, man hinner ju läsa mer om man läser snabbt.

Men läsning är inte att samla troféer. Det är inte tävlingsidrott. Det är inte att svischa över boksidorna som en streckkodsavläsare. Att läsa är att känna och tänka och ett sätt att inte vara ensam. Att läsa är att verkligen försöka förstå vad det står. Jag kan sitta en hel frukost med en enda artikel. Vid riktigt gynnsamma tillfällen sjunker jag gradvis in i texten, är hos författaren, lever mig in i dennes universum, får en förnimmelse av vad det är för tid och för kollektiva rörelser som gör att just en sådan artikel skrivs just nu. Ja, jag tror att min förståelse av omvärlden och min plats i den, blir djupare när jag läser texter i en rytm som passar fler sinnen än synen.

Broms i en värld där allt går fort.

Läsandet och skrivandet utgör en broms i en värld där allt går fort. Om man bara använder ögonen när man läser och inte ger akt på sin inre mottagning av texten tror jag det är svårt att förhålla sig kritisk hållning till texten och dess budskap. Min långsamma läsning hänger troligen ihop med att jag ständigt är på min vakt mot manipulation.

Överallt finns manipulatörer som tänker ut hur de ska göra anspråk på mina sinnen utan att jag märker att jag blivit manipulerad ¬ och jag tycker inte om det.

Jag klippte ur en recension ur DN i höstas. Där stod en mening som jag inte förstår hur många gånger jag än läser den. Det var kritik av en lyriksamling och raderna jag inte fick ihop löd: ”Och den [lyriksamlingen] hävdar modet att tänka, men också modet att inte sluta hoppas. Det betyder inte att den säljer sig, som form och dikt; tvärtom. Länge bär jag med mig dess torra, klara klang”.

Jag begriper inte varför en lyriksamlings ”hävdande av modet att hoppas” antas vara förknippat med att ”sälja sig som form och dikt”. Varför betraktar recensenten detta som ett samband han inte behöver förklara? Jag ägnade min frukoststund åt denna artikel och kom fram till att det antingen var grumligt tänkt eller grumligt uttryckt ¬ eller att ett tankeled fallit bort i tryckpressen.

Ögat, örat och hjärnan

När jag läser strävar jag efter överensstämmelse mellan ögat, örat och hjärnan. På samma sätt försöker jag också skriva. När jag skriver är jag samtidigt en långsam läsare av min text. Jag vill undvika att röra till det, jag vill inte skapa bilder som det inte finns plats för i huvudet därför att läsaren är i färd med att ta emot det jag skrev nyss. Orden förhåller sig till varandra och jag vill följa dem hela vägen in i läsaren.

Enligt samma princip väljer jag vilka böcker jag ska köpa. Jag slår upp första sidan och ser om de första styckena går rakt in i mig utan fördröjning.

Är jag då motståndare till motstånd? Motstånd brukar vara en positiv term i litteratursammanhang. Att det glider för bra är ett tecken på andlig tomhet. Men om man verkligen lyssnar på ord som är omsorgsfullt skrivna, så är detta motstånd nog. Däremot får det som orden förmedlar, själva tankegodset, gärna rida spärr mot det lättsvalda.

Lilla Gåsrännet

En gång i tiden tävlade jag i längdskidor. Det fanns en tävling som hette Lilla Skidspelen, den var ungdomsversionen av seniortävlingen Svenska Skidspelen. Ungdomarnas tävling heter ofta samma som de vuxnas men med bestämningen LILLA; om en tävling heter till exempel Gåsrännet så heter ungdomsversionen Lilla Gåsrännet. Men det var uppenbarligen något fel på just Lilla Skidspelen. Rent rytmiskt var det nåt fel. Jag var tio¬elva år och tänkte mycket på det men kunde inte analysera vad som var fel. Jag bara kände, eftersom jag alltid har funderat på ord, att något var fel med Lilla Skidspelen.

Och en dag kom jag på det. Det borde heta SMÅ SKIDSPELEN!

Långt senare kunde jag sätta ord på vad min grammatiska instinkt talat om för mig: man använder adjektivet SMÅ när substantivet står i pluralis, SKIDSPELEN.

Jag hade väl nån sorts språkkänsla. Men jag hade framför allt en ovilja mot att låta orden okritiskt forsa in i mig. Jag stannade och brottades med dem. Så låt oss befria varandra från fåniga övningar i att ”öva upp vår läshastighet”, låt oss i stället försöka ”hitta vår rätta läsrytm”. Och låt oss bjuda motstånd mot dem som skryter med sitt snabba lästempo.

Lena Andersson, författare lenaason@swipnet.se

Bild: Red, Robert Jansson

Språka Loss 2001,

Publicerat

Vikten av text i Daisy text och ljud

Dyslexiförbundet FMLS och andra har i många år drivit kravet på en bok en cd. Förbundet har också, i skriften Framtidens läromedel, tagit fram en kravspecifikation. Där preciseras hur text bör tillhandahållas. Tidigt var man också engagerade för att praktiskt skapa ett läsverktyg som följde kravspecifikationen. Verktyget hette LexiLäser. En fortsättning på det arbetet var ”Läsaren” som finns mer om på denna portal.
Språka loss (2003)

Publicerat

Att förstå en text

När man kommunicerar med hjälp av text använder man en mängd olika redskap. Det är metaforer, liknelser, synonymer och inte minst utelämnar man delar av resonemanget så att läsaren kan lyfta in sina egna erfarenheter i resonemanget.

Att förstå en text är alltså inte detsamma som att få allt serverat. Var och en måste tolka budskapet, vilket författaren Torbjörn Lundgren resonerar om i denna film.

Språka loss (2003).