Kategori: Okategoriserade

Publicerat

Consulting the Customer – Publishing for Dyslexics

Bild: Clipart.

Patience Thomson vid MA.Cantab MEd.Bangor ger här sin syn på hur text kan presenteras för att bli tillgänglig.

Engelsk text. Kan omvandlas med översättaren. A new approach Five years ago I co-founded a publishing house, Barrington Stoke. I wanted to produce really gripping fiction for reluctant readers of all ages who were just fluent enough to read ”real” books, but found the easier ones written for younger children too patronising and the age-appropriate ones too daunting.

Kind friends pointed out that this seemed an unrealistic and foolhardy project, because reluctant readers do not of course buy books. But throughout a long teaching career I had always felt passionately that less able readers were often short-changed and patronised in what they were offered. I wanted to try a new approach.

Reluctant readers as editors and consultants

We would commission original stories from the first class, famous authors who were popular with the competent readers too. I would get the reluctant readers themselves to edit the manuscripts. This seemed to some a curious idea. A famous author once said to me, ”Children have not enough literary experience to act as serious critics.” She was talking of course about children who are competent readers. I imagine if I had told her I was using less able readers in an editorial capacity she would have thought I was crazy. And yet I have discovered that once you get them going, less competent readers, perhaps because they read more slowly and carefully, make astonishingly good critics.

The editorial process – the consultants’ role

When our selected consultants edited a book they looked at every aspect in their appraisal. They were unexpectedly thorough! Some have even included the page with the copyright details, which they suggested should be omitted. When told that legally they had to be there, they asked us to write in mock hand-writing across the page YOU DO NOT NEED TO READ THIS PAGE, JUST GET ON WITH THE BOOK, which we did. In the same way they asked for interesting details about the authors and illustrators, what music, children’s names and food they preferred, not where they lived or how many children they had. Then they turned their attention to the ”blurb” on the back. Make it a question, they demanded. ”Are your parents normal?” ”Have you ever fancied anyone from afar?” ”Have you ever told a fib because it was easier than the truth?” The answer would be in the book. If the title of the book was dull or gave too much away, they suggested we change it! These consultants edited the manuscripts line by line and word by word. They determined which words were hard to read, reported anything that confused them in the text and sometimes made their own suggestions for alternatives. Lest this should seem too negative an activity, they were also asked to check out the conversation in the books to make sure the language was genuinely that of the street and the playground and not what adults imagined children might say. ”A.1. at football!” No-one would say that!

The editorial process – my role

The consultants comments were then collated and rationalised by a Speech and Language Therapist before I did my final edit. This was because we wanted to assemble a database of the changes requested by the consultants and consider their implications in a broader linguistic context.

All the stories were aimed at readers with a reading age of 8+. It could hardly be expected that the well-known and popular authors whom we had enlisted to write for us would have either the expertise or inclination to change their style, vocabulary and language structure to suit readers with this lower reading age . My task would be to consider the comments made by our consultants and then to edit the text to make it easily accessible to all reluctant readers without losing the spirit of the original. And the authors were usually prepared to accept these changes if they were made in the light of the readers’ comments but if they had objections, their right of veto was absolute.

The editing had to be done with subtlety. This was to be literature not just prose. The rhythm of the language must be maintained, the stories must not lose pace, and the authentic voice and style of the individual author must remain clearly apparent. My job was to bear all this in mind whilst editing the text to make it easily accessible to the under-confident reader.

My concern at first was that there would be no consensus of opinion among our reluctant readers, for then consistent editing would have been impossible. In fact the children were almost unanimous in identifying the same snags and difficulties in the text. The only controversial area turned out to be the choice of illustrations. Individuals with the short-term memory problems commonly experienced by many poor readers often like to run a story in their heads like a video tape; their imagination will create its own descriptive detail and the illustrations may not be to their taste.

Patterns of difficulty

From the very beginning distinct patterns began to emerge which were reinforced and clarified as we extended our range of books.

Vocabulary

• The familiarity and specific meaning of a word matters more than its actual length.
• Concrete words are easier than abstract ones.
• Adverbs cause particular difficulty, whether long or short. ”Utterly” was as problematic as ”anxiously”. A phrase like ”oddly enough” completely defeats the less competent reader.
• The first few pages of the book are crucial and language must be crystal clear. As the readers gain confidence and get into the story they can cope with more challenging vocabulary.
• Surprisingly, puns are appreciated. But many figures of speech are taken literally and not understood. ”YUCK” they wrote in the margin when the hero ”pushed his glasses up his nose”.
• Conversation is generally easier to read and should be natural rather than grammatically correct, with ”it’s” for instance preferred to ”it is”.

Language Structure

This appears to be even more crucial than choice of vocabulary. It is not the length of the sentence, but the simplicity of the language structure that is the crucial element.

• The active tense is much easier than the passive.
• Gerunds and gerundives are confusing. ”Coming out of the lane he saw…”
• Modal verbs such as ”should” and ”might” are best kept to a minimum.
• Multiple phrases or clauses should be avoided.
• Ellipsis (as in ”that was that”) is hard, as readers with weak language skills find it difficult to make the necessary linkage to a previous reference.

Inversion, where the subsidiary clause comes first, should be used sparingly.

Comprehension

• Hesitant readers cannot cope with inference.
• The time sequence of the story must be clear and flashbacks handled with the greatest care.
• Allusions to well-known people, places or events are often lost on the poor reader. What is the CIA? Who are the Gestapo?
• People must be referred to consistently by the same name, pet names and nicknames only confuse. Presentation We extended the consultants’ role to include matters of presentation. The following facts emerged.
• Cream or yellow paper is preferred to white. A surprising number of poor readers are light-sensitive and modern fluorescent lighting and sunny classrooms can result in black print on white paper being particularly painful to the eye.
• Right-hand justification is unhelpful. It causes uneven spacing between words, which is confusing. Lines of differing length have more character and enable the hesitant reader to keep their place.
• Spacing between letters, words, sentences and paragraphs should be marginally wider than usual as this aids visual discrimination.
• Our field research revealed that within reason the choice of typeface was not so important as additional spacing between the individual letters. The ”rn” combination for instance, when set close together, was easily mistaken for an ”m” in several typefaces. However we went to great trouble to adapt a simple, clear, standard typeface for Barrington Stoke use, so that , for instance, the letters ”g” and ”a” reflected the shapes of the handwritten letters. This was more significant than the choice between serif and non-serif, where our research with the readers was inconclusive. Words entirely in capitals should be avoided, as they have no distinct shape and the letter combinations look unfamiliar. It should be remembered that if there are illustrations, they often contain text in different and sometimes elaborate fonts which are easily overlooked in the editorial monitoring process and may well need to be changed
• Small print is off-putting and hard to decipher. However larger than point 14 can prevent the reader from chunking the text for meaning, as too few words can be scanned in an eyeful.
• The cover of the book should look attractive and normal and not indicate that these are books especially designed for weak readers. There must be no hint of patronage.

Illustrations

• They give background information and explain difficult words which are essential to the story, e.g. barrage balloon. • They break up the text.
• They help the readers to recap on the story and to find their place.
• They should not wander over the text, as this is confusing.
• They should have a focal point, be easy to scan and have only relevant detail. Readers with poor visual perception may find it hard to extract essential information if the illustrations are too ”busy”.

Conclusions

Individually many of these points may be familiar. Consultation with colleagues from different disciplines (an orthoptist, a speech and language therapist, teachers and language specialists) have confirmed our findings. But since there are so many diverse causes of reading difficulties, a successful approach must address all the issues concurrently to ensure maximum success. Reluctant readers initially need books where all their problems have been identified and addressed if they are to gain the confidence which will enable them to graduate to more challenging reading material. So will reluctant readers buy and enjoy fiction if it is suitably adapted to their needs for a gripping story in an accessible form? Having sold almost a million books in our first five years we reckon they will.

Patience.Thomson@btinternet.com

Professional Profile Patience Thomson has 30 years experience of teaching children with reading difficulties. She was formerly Principal of Fairley House School, London. She writes articles in the Daily Telegraph and lectures widely in the UK and abroad. Patience Thomson is currently Chairman of Barrington Stoke, an award-winning company producing ”fast fiction” by first-class authors for reluctant readers.

For more details of the company contact: Barrington Stoke, 10 Bedford Terrace, Edinburgh EH4 3DQ Tel: 0131 315 493

Här hittar du artikeln i annat format

http://www.barringtonstoke.co.uk

(Språka loss 2002)

 

Publicerat

Sverige läser bäst i världen – men …

 

Bild: Clipart

Sverige är bäst.

Det visad en undersökning av läs- och skrivförmågan hos befolkningen i 24 länder (år 2001). Men ändå klarar 25 procent av Sveriges vuxna befolkning inte att läsa och förstå en dagstidningsartikel om ett ämne, som de inte är välbekanta med. Journalisten Lena Köster-Bergman redogör för undersökningen som har genomförts i USA, Kanada, Sydamerika (Chile), Australien, Nya Zeeland och i en rad väst- och öst europeiska länder. Bakom den ligger OECD.

I Sverige är det Skolverket och Rådet för arbetslivsforskning som är ansvariga. Svenskarna läser och skriver alltså bäst. Men det är inte tillräckligt bra för de ständigt ökande krav på läs- och skrivkunnighet, som samhället ställer. Det säger Mats Myrberg, docent i pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm och ansvarig forskare för den svenska delen av undersökningen.

När man gjorde liknande undersökningar 1975, var kriteriet på godkänd läs – och skrivkunnighet, att man läste och skrev som en god elev i årskurs 6. – I dag ska man kunna läsa och skriva som en godkänd elev i årksurs 9, säger Mats Myrberg.

Kraven ökar

– Kravnivån stiger ständigt. De, som inte är tillräckligt läskunniga i dag, hade säkert betraktats som läskunniga för en eller två generationer sedan. Mats Myrberg berättar att personer i undersökningen själva har tyckt att de läser bra.

– Men de läser bara sådant som de är välbekanta med. Hur det gick i melodifestivalen, resultat från fotbollsmatchen och så vidare. Med nyhetsmaterial har de problem. En av fyra kan till exempel inte skilja på galna kosjukan och mul- och klövsjuka efter att ha läst artiklar om dem. Därmed kan de inte heller bilda sig en egen uppfattning om det som sker. Tycker man att detta låter bedrövligt, ska man veta att det i andra länder handlar om halva befolkningen eller mer och inte en fjärdedel, som i Sverige.

Samtidigt, säger Mats Myrberg, ser inte kraven på läs- och skrivkunnighet likadana ut i alla de undersökta länderna. Ju mer ett land präglas av informationsteknologi och ju mer högre utbildning är tillgänglig för människor, desto högre krav ställs på läs- och skrivkunnighet hos hela befolkningen – eftersom arbetsuppgifter och myndighetskontakter i samhället förändras. Människor måste kunna handskas med datorer, läsa komplicerade arbetsinstruktioner, fylla i blanketter och förstå meddelanden från myndigheter om arbetsmiljö, pensionsförsäkringar och annat. I ett sådant land räcker inte den läs- och skrivkunnighet, som kanske däremot är tillräcklig i ett land, vars informationstekniska nivå liknar Sveriges på 1950-talet.

– I länder som Polen och Portugal lever man fortfarande i en huvudsakligen muntlig kultur. Samhällslivet är inte uppbyggt på att man ska läsa och skaffa sig uppgifter. Det skrivna ordet är en bruksvara för eliten, säger Mats Myrberg.

Ingen kulturskymning

Läs- och skrivsvårigheterna på jämförelsevis hög nivå, som kan noteras i Sverige, är inget tecken på en kulturskymning. Även om media ibland framställer situationen så.

– Det är en myt, säger Mats Myrberg. Men för den, som har svårt att läsa och skriva, kan problemen ändå vara stora: för henne eller honom finns allt färre jobb att välja bland. Med läs- och skrivproblem följer dessutom svårigheter att delta i den demokratiska processen.

En ny grupp med läs- och skrivsvårigheter finns bland invandrarna. Invandrarna är dock ingen homogen grupp. Där finns såväl mycket högutbildade personer, som personer utan skolning alls. – Jag är väldigt bekymrad för dem, som kommer till Sverige som tonåringar. Många har dålig utbildningsbakgrund. Undersökningar vi gjort visar att 20 procent av dessa tonåringar inte klarar att läsa löpande text. De klarar bara korta, välstrukturerade meddelanden om sådant, som de känner väl till.

Den så kallade svenska – II-undervisningen för invandrare har halverats sedan 1980-talet. Därför kan man befara att tonårsgruppen med läs- och skrivproblem inte kommer att få tillräcklig hjälp. Vad innebär det för deras strävan att inlemmas i det svenska samhället? En annan grupp, som plötsligt drabbas av problem på grund av sina läs- och skrivsvårigheter finns bland de äldre (50+) som blir arbetslösa. De, som tror att de kan läsa, ända tills de kommer till omskolningen och inte klarar kursen.

Lena Köster-Bergman

Artikeln Sverige läser bäst i världen – i PDF

(Språka loss 2001)

Publicerat

Oacceptabla skillnader på 1940-talet

Redan på 1940-talet konstaterade Carl Cederblad att läsfärdigheten var för låg hos svenska folket. Carl Cederblad gjorde då en undersökning som resulterade i boken Beväringssvenska. Den har journalist Lena Köster Berman läst och sammanfattat.

Skillnaderna mellan folkskolebeväringars och värnpliktiga studenters kompetens i svenska språket var oacceptabla, visar en uppsatsundersökning redovisad 1940. Studenterna skrev hyfsat eller mycket bra. Värnpliktiga, som bara gått folkskola, stavade däremot illa, trasslade in sig i grammatiken och kunde ofta inte få ihop en begriplig berättelse på tio meningar. Men några av dem hindrades inte av de formella bristerna, utan var frejdiga berättare ändå.

Vad drog man för slutsats då, 1940, av den undersökning som gjorts bland beväringar 1933?

Att det behövdes en ny och längre allmän skola. Siktet ställdes på 8-årig skolplikt. Undersökningen av beväringssvenska ingick i en stor undersökning av beväringars allmänna intelligens och bildning. Folkbildningsforskaren och läroverksadjunkten Carl Cederblad gjorde undersökningen, med hjälp av ett antal medhjälpare, i etapper främst under åren 1928-33.

Så här skriver han i en av delredovisningarna, boken Beväringssvenska, Natur och Kultur 1940:

”Jag vill inte fördölja, att jag betraktar denna undersökning som min livsuppgift och att det är min varmaste förhoppning, att undersökningens resultat på ett nytt och fruktbärande sätt skola sätta under debatt en rad av viktiga svenska pedagogiska problem, som röra skola och folkuppfostran.”

I grunden är det samma problem vi diskuterar i dag, som Cederblad med medhjälpare drog fram i ljuset 1940:

Ungdomar med lägre skolutbildning behärskar sitt modersmål långt sämre, än ungdomar med högre utbildning. Cederblads undersökning konstaterade att skillnaden i språkbehärskning mellan den tidens ungdomar med enbart folkskolebakgrund och ungdomar med läroverksbakgrund var oacceptabel.

Uppsats om livet

Värnpliktiga vid Upplands regemente och Södermanlands regemente fick i uppgift att skriva uppsats på ämnet ”Vad jag hittills sett av livet”. Ett uppsatsämne där var och en alltså var ämnessakkunnig. Studenterna kunde, oavsett studentikosa utbrott, överdrivna litterära formuleringar eller andra choser, redogöra för erfarenheter ur sitt liv på ett begripligt och ibland spirituellt sätt.

Alltför många folkskolebeväringar var däremot inte i stånd att få ihop en begriplig berättelse alls. Vare sig vad stavning, meningsbyggnad eller innehåll beträffade.

Men så enkelt och okomplicerat var inte livet, visade det sig, att allt vad folkskolebeväringarna gjorde var dåligt och allt vad studenterna gjorde var bra. Det fanns också folkskolebeväringar, som åstadkom långa och frejdigt berättade uppsatser. Likaväl som det fanns studenter, som fastnade i vad de förmodligen trodde var det förväntade korrekta sättet att skriva – och lämnade ifrån sig torra och, enligt undersökningen, ointressanta uppsatser.

Fler skolår

Undersökningens slutsats blir att fler år i skolan för alla och en större satsning på svenska språket, både som talspråk och skriftspråk, är absolut nödvändig. Resultatet av undersökning är otillfredsställande från folkbildningssynpunkt, skriver Eva Wennersten-Hartman, som hjälpt Carl Cederblad att analysera uppsatserna:

”Alltför många av skribenterna stå främmande för det språk, som blivit vår svenska kulturs, och förråda en grov okunnighet i dess behandling.” Hon skriver också att alla vuxna medborgare behöver och är berättigade till en större färdighet i att uttrycka sig i skrift, än vad de undersökta beväringarna visar upp.

Hon och Carl Cederblad poängterar att en ”kultivering av det naturliga talet” måste vara grunden för undervisning i skriftspråket. Annars blir skriftspråket helt enkelt ett främmande språk, för dem med den lägsta skolutbildningen.

Brev till hemmet

Boken Beväringssvenska redovisar också en undersökning av de 20-åriga pojkarnas färdigheter i brevskrivandets konst. Där analyseras breven med avseende på handstil, innehåll, begriplighet, språkform och stil och bedöms i varje variabel med poäng från 0 till 4. Inte bara beväringar, utan också folkhögskoleelever undersöks. Kvinnliga folkhögskoleelever finns med som jämförelsegrupp. I grova drag är folkskolebevärningarnas brev ”spontana, naiva, stundom råa”, medan de manliga folkhögskoleelevernas är mer förbehållsamma och behärskade och mindre pittoreska.

Flickornas brev är stelare, medan pojkarnas är frimodigare.

Studenternas brev uppvisar störst variation i uttryckssätt – från det korrekta till det uppsluppna.Undersökaren noterar också att studenterna kallar föräldrarna mamma och pappa, medan folkskolebevärningarna oftare skriver mor och far. När det gäller handstil, stavning och stilistik gäller detsamma för breven, som för uppsatserna.

Carl Cederblad påpekar i sitt slutord, att flera delundersökningar ingår i projektet, även om de inte redovisas här. Det gäller till exempel ynglingarnas läsning: läser de alls? Vad läser de? Förstår de vad de läser?

Citat ur beväringarnas uppsatser:

”När jag vart sju år fick jag börga traska och gå till skolan. Jag gick först i småskolan 2 år för en lärarinna. Hon var alltid hygglig mot oss och viste hur hon skulle ta oss för att få i oss så mycket som möjligt.”

”Jag var ju älst som jag förut nämt men mina mindre syskon vart bortackoderade sedan var pappa och jag ensamen pappa arbeta om dagarna och jag som inte var mer en 14 år fick vara hema och sköta hushållet jag stog och tvättade och lagade mat åt oss diska stoppa strumpor ja allt som skall göras i ett hem.”

”Mina intressen är först och främst det jag är syselsat med. Men seda är det ju en hel del annat som mina intresen ligger åt. Såsom för spårten har jag stort inträsse, samt att få vara i bra umgänge och roa mig.”

”Mina föräldrar har varit säll mott mig fats dom var fattiga under den tid jag gick arbetslöss men dom for ieng det när jag sluta lumpen för då får jag Jobb i en verkstan.”

”Min hemtrakts natur varigerar mellan skog och åkrar. Det flyter även en å igenom, och den kallas för X-ån. Den rinner ut i mälarn. Mina föräldrar har givit mig en ordenär uppfostran, det har ju varit lite si och så ibland.”

”Korpralen som jag har gillar jag. Han är så lung ,och man kan inte frågan om så tokit att han inte förklar de för en.” ”Jag tycker att det skulle vara en sorts skola för en när man är en 16-17 år så kanske man skulle komma ihåg något av vad man läst.”

Carl Cederblads slutord:

”i de många uppsatser och brev, som citerats i denna bok, ha svenska ynglingar med omisskännlig uppriktighet blottat sina anleten utan varje slags maskering. Det har därför sina sidor att publicera dessa aktstycken. Det är två typer av läsare, som man kan ha anledning att frukta ej läsa dem med tillräcklig förståelse. Först är det personer, som själva äro så fulla av mindervärdeskänslor och förgiftade ressentiment (bittert agg, artikelförf:s anm), att de spåra hån och förakt, där sådant på intet vis finns. Ännu mer att frukta äro sedan en del formellt bildade och högmodiga människor, som kunna ha skarp blick för det ’löjliga’ men sakna förmåga att på ett kärleksfullt och djupt sätt förstå genuina människors värde. Dessa farhågor måste antydas, emedan denna bok ju i mångt och mycket handlar om formella ofullkomligheter. Det mångåriga studiet av dessa papper har likväl hos undertecknad grundlagt en fördjupad kärlek till och respekt för svensk ungdom. Men beväringssvenskan har som sagt sina svagheter.”

Språka loss 2001

Publicerat

Klara, färdiga, läs! – Lars Melin

Bild: Clipart

Det finns flera ”sanningar” om läshastighet. Tro’rom inte! säger docent Lars Melin.

I de flesta böcker om läsning kan man få reda på att normal fart för tyst läsning är ca 300 ord i minuten. De flesta Internetgurus menar att vi läser mer än 25 procent långsammare på skärm än på papper. Med lämplig träning kan man fördubbla sin läshastighet. I själva verket är alla dessa uppgifter om lästid högst diskutabla, ja t o m felaktiga. Man skulle t o m kunna tala om en sorts vandringssägner kring läshastighet. Hur går det till?

För att få en bakgrund till läshastigheter bör vi ha de biologiska förutsättningarna klara. Sedan över hundra år har man känt till att läsning består av små nedslag med ögonen, s k saccader. Det är alltså inte en jämn ögonrörelse över textraden. En saccad tar i medeltal en kvarts sekund, och under den tiden hinner vi uppfatta en bokstavssträng på 1,5 à 2 cm, d v s i bästa fall två ord.

Det innebär att vi maximalt skulle kunna trycka i oss 480 ord i minuten. I själva verket är ungefär var fjärde saccad s k regression, alltså en rörelse bakåt. Vi backar för att kolla upp vad vi missade i den förra saccaden. Så den teoretiska maxgränsen går alltså 25 procent lägre (= 360 ord i minuten). Den första fråga man ställer sig är om vi inte kan se mer, t ex 3 cm text, i varje saccad.

Den andra frågan man ställer sig är om vi inte kan korta ner tiden för saccaderna, t ex till en femtedels sekund. (Tiden det tar att flytta ögonen ska vi däremot inte pruta på, för den sköts av kroppens absolut snabbaste muskel och tar nästan ingen tid alls.) På den första frågan blir det blankt nej. Det har med tappar och stavar att göra, och det är kompromisslöst så att vi har högupplösningssyn som omfattar två graders ögonvinkel. Resten av vår syn duger till att uppfatta ljus-mörkerskiftningar, inte för finavläsning. Solverar man en triangel med två graders vinkel och avstånd på sisådär 40 centimeters avstånd till texten får vi just ca 1,5 cm text. Detta är troligen en arbetsfördelning mellan tappar och stavar som utvecklades medan människan levde på savannen. Det var viktigt att kunna fokusera bytet för att rikta sitt kastvapen, medan det dög med lågupplösning för att i ögonvrån uppfatta att ett lejon närmade sig från vänster. Vi är nu långt ifrån savannen, men vi har kvar tapparna och stavarna.

Den andra frågan är knepigare. Det finns faktiskt en teoretisk prutmån på vårt 250 msec (= tusendels sekund) långa häckande på varje 1,5-centimeterssträng. En vuxen, van läsare kan avkoda ett ord på 100 msec, så det finns oceaner av tid att spara in. Frågan är om vi bör göra det. De som med ögonrörelsekameror studerat läsning har uppfattningen att vi hanterar de resterande 150 tusendelarna på i stort sett två sätt (Rayner & Pollatsky 1989). Vi kalkylerar var vi ska sätta ner ögonen nästa gång. Tar vi för litet steg sinkar vi läsningen i onödan, och tar vi ett för långt steg framåt riskerar vi att få gå tillbaka, d v s göra en regression. Till stöd för dessa beslut har vi en dels en grov uppfattning av ordkonturer (kort ord betyder normalt högfrekvent formord, och långt ord är oftast ett mindre vanligt innehållsord, men det finns förstås utrymme för felbedömningar), dels kalkyler av vad som är en rimlig textfortsättning.

Detta kalkylerande tar viss tid. Det andra vi fördriver tiden med är hopknytning av informationen i de nyss lästa textsträngarna. Vi inser t ex att vi håller på med en normalfras som nog snart är slut och då kommer säkert ett tidsböjt verb som i sin tur flaggar för verbkomplement av något slag (objekt, predikatsfyllnad, adverbial). Detta hopknytande sköts i huvudsak av vänster hjärnhalva och kallas parsing i facklitteraturen. Högra motsvarigheten gör associationer av olika slag, vilket ökar vår förmåga att få ihop informationsbitar i texten till rimliga resonemang och att bilda förväntningar om textfortsättningen. Allt detta är förmodligen ganska väl använd tid, så den som funderar på att korta ner lästiden per saccad bör tänka på vad som går förlorat i logiska samband och ologiska associationer. Experiment av olika slag? Om det nu inte är sant att vi läser ca 300 ord i minuten, varför står det så i så många böcker, t o m böcker som Lars Melin skrivit tidigare i livet (Melin & Lange, 1986). Förmodligen handlar det om laboratoriemässiga sprinterprestationer. Försökspersoner har läst en enda mening och sedan har försöksledaren räknat reguladitri och fått fram sina 300 ord i minuten. Dessa värden har sedan fortplantats genom systemet genom avskrivning.

Jag har under de senaste åren gjort åtskilliga undersökning av hur studenter läser texter på 500 à 1000 ord och noterat dels att skillnaderna i läshastighet är mycket stora, dels att få studenter kommer över 250 ord i minuten. Medeltalet ligger oftast kring 180. Och detta är ändå personer vars huvudsyssla är just att läsa. Min första undersökning fick mig att tappa hakan, så samstämmiga är uppgifterna i handbokslitteraturen. Men jag jämförde med data från Christer Platzacks stora undersökning på 1970-talet och hans försökspersoner var helt jämförbara med mina (Platzack, 1974). Alltså: inte ens studenter ligger i närheten av vad som är den teoretiska maxgränsen för läshastighet. Det verkar som de snarare drygar ut tiden för parsing och associationer än snålar in på den. Men medelvärden är bara en abstraktion som rådata samlas kring. I själva verket finns det flera faktorer som kan höja och sänka medelvärdet, framför allt textens svårighetsgrad och läsarens avsikt med läsningen. Med låg ambition kan läsning övergå i skummande som kan bli synnerligen ytligt och därmed ultrasnabbt. Vi bortser från detta för att i stället fördjupa oss i textens art. Av alla tänkbara undersökningar som gjort refererar jag två. Den första avsåg att mäta vad innehållskoncentration får för effekter. En text manipulerades i två versioner, en pratig (tunn) och en innehållskoncentrerad (tät) (Melin & Lange 2000). Vi kan här jämföra de första meningarna för att förstå skillnaden: Tunn: Länderrapporterna från OECD är ju inte precis något man längtar efter att få läsa. De beskriver hur länder utvecklas och de redovisar den ekonomiska politik som förs i de olika länderna. Men de utarbetas också i nära kontakt med representanter från regeringen i det land som de behandlar, och om det skulle finns några negativa omdömen så tonas dessa ned så mycket att de blir alldeles menlösa. Tät: OECD:s länderrapporter är sällan upphetsande läsning. Utveckling och förd ekonomisk politik redovisas.

Rapporterna utarbetas i samarbete med representanter för behandlade länders regeringar, och negativa omdömen blir därför nedtonade. Skillnaden i läshastighet blir enorm. Den tunna texten lästes med en hastighet av 181 ord/min, medan den täta lästes med 97 ord/min. Detta är dock inte särskilt rättvisande. Skillnaden i medelordlängd mellan texterna är hela 1,9 bokstäver (5,3 resp 7,2). Så ett mer rättvisande hastighetsmått skulle vara tecken per sekund. Även där blir skillnaderna stora, hela 36 procent (958 resp 702 tecken/sekund). Det är alltså klart jobbigare att läsa en tät text, och det medför lägre fart. Men å andra sidan är den täta texten kortare. Slutresultatet blev faktiskt att de som läste den korta och täta texten gick i mål först, men de segrade med bara fem procents marginal (3,38 minuter resp 3,2 minuter). Textens karaktär betyder alltså mycket för läshastigheten, men kanske inte så mycket för den faktiska lästiden. Läsare tar sig den tid de behöver för att ta till sig innehållet.

Det andra experimentet avser att visa variationer inom en text. Ett stort antal försökspersoner har fått läsa följande text på datorskärmen. De får själva mata fram texten i önskad takt, en rad i sänder. Datorn mäter tiden mellan frammatningarna, och det betyder att man kan se hur lång tid varje rad har tagit att läsa Tiden för en av dessa försökspersoner anges i msec efter varje rad. Edward och champinjonerna 1436 Edward var en ung man med många vänner och ganska gott 2071 om pengar som han kunde använda för sina små oskyldiga nöjen. 1991 Vid Mickelsmäss emitterade ett nasdaqföretag en apport på 3177 just den lilla grej som han var så stolt över att ha gjort. 1810 Det gav pengar, syntetiska optioner, committade bonusar, 4557 ja, kort sagt: Edward var nu rik som ett troll. 1841 Det var så han kom att intressera sig för svampodling. 2780 När han en kväll låg i mörkret och åt näringsberikade praliner 2421 började han undra vari skillnaden bestod mellan honom själv och en 2822 välgödd och i källarens märker förvarad plastbricka med svampsporer. 3928 – Fukten! tänkte han. Det är fukten som utgör skillnaden mellan 2811 mig och svampodlingen. Detta fick honom att på ett djupare 2110 sätt förstå de små champinjonerna. 1593 Det är som synes inte några små futtiga skillnader raderna emellan utan rejäla klyftor mellan sådana rader som har fullt med svåra ord (apport, syntetiska optioner), felstavningar (märker/mörker) eller tung syntax (i källarens märker förvarade) och de rader som är talspråkligt lätta med många formord. Den som tycker att läsningen går märkvärdigt långsamt bör tänka på att det i tiderna också ligger viss trycka-på-knappentid. Till och med blankraderna brukar ta mellan en halv och en sekund. Läsning tar tid, och den tar olika lång tid för olika texter och t o m olika lång tid för olika partier av samma text. Dessutom läser olika människor olika fort utan att man kan se någon större skillnad på resultatet av läsningen, d v s minnet och förståelsen. Det tar längre tid att läsa text än att lyssna till tal. Livligt samtal kan utan vidare springa upp i hastigheter på 250 ord i minuten, medan överlagt tal i formella situationer går väsentligt långsammare, ofta ner mot 175.

Högläsning drar inte upp hastigheten i riktning mot tal utan snarare långt under tystläsningsfart. De flesta uppfattar att uppläsningar på mellan 110 och 130 ord/min är behagliga att lyssna till, medan högre farter får oss att tappa tråden och förlora intresset. Förmodligen är skillnaden exakt densamma som vi iakttog för tät och tunn text. Skriftspråk är mer koncentrerat än talspråk, och det drar ner farten. Läsa på skärm Det är ett faktum att de flesta undviker att läsa längre texter på skärmen. Det är därför det papperslösa kontoret aldrig blev papperslöst utan snarast dränkt i utskrifter.

De som undersökt saken brukar skylla på onaturlig läsvinkel, svårreglerat avstånd öga – text, flimmer, låg upplösning på skärmen m m. Och resultatet brukar sammanfattas i tumregeln: måste man scrolla skriver man ut. För mig är detta en gåta. Teoretiskt borde man föredra skärm framför papper, eftersom det är lättare att scrolla/bläddra, söka ord och sätta bomärken. Men oviljan att läsa på skräm är trots allt detta oomtvistad. Ovanpå oviljan brukar man ofta lägga lägre läshastighet. Vid KTH i Stockholm uppmättes i slutet av 1980-talet 10 procents lägre hastighet, och internetkonsulten Jacob Nielsen (www.useit.com) drar till med hela 25 à 30 procent. De tio procenten är säkrade i kontrollerade experiment, medan de 25 verkar vara tagna ur luften. Frågan är bara om sanningen står sig. Sedan slutet av 80-talet har skärmkvaliteten förbättrats avsevärt och datorvanan hos läsare har stigit ännu mer. Ett par senare mätningar tyder på att fartskillnaderna minskar intill det försumbara medan obehaget består (Dovhult & Kärrström, 2000). Extrema värden Folkloren kring snabb läsning är rik. Sven Stolpe ska ha kunnat läsa en normaltjock roman före lunch, och John F Kennedy ska ha kunnat läsa hela bibeln på en dag. Båda är döda och uppgifterna är svåra att kontrollera. Dessutom är alla sådana uppgifter helt ointressanta för vanliga läsare som inte ens är i närheten av sådana prestationer. **Men det finns ändå extrema värden som är både sanna och intressanta. **

En grupp amerikanska psykologer har experimenterat med något de lite vitsigt kallar RSVP. De flesta engelskspråkiga utläser detta som Repondez s’il vous plait, men det betyder i detta sammanhang Rapid, Serial, Visual, Presentation. Idén är att texten exponeras ord för ord på en datorskärm och hastigheten är reglerbar. Den som läst inledningen till denna artikel inser att denna teknik innebär att vi slipper flytta ögonen mellan saccader och därmed slipper planera för nästa nedslag. Det innebär också att vi aldrig kan göra regressioner, d v s titta tillbaka. Men vinsterna är större än så. Man kan faktiskt stressa upp läsare i 600 ord i minuten. Den läsare som själv vill få denna fartupplevelse kan pröva något liknande på www.readrunner.se. Med denna teknik har jag själv läst med en fart på ca 400 ord i minuten, d v s ungefär dubbelt så fort som vanligt. Den som har sinne för rationalisering får här vittring på en guldåder.

Kanske ska alla storkonsumenter av text övervinna obehaget inför skärmen och gå över på datoriserat läsande? Tidsvinsterna blir ju enorma. Mitt enkla svar är att detta inte är tillräckligt undersökt, och min enkla tro är att läsning är så flexibelt relativt läsmål och textsvårigheter att vi sannolikt redan på papper skulle läsa mycket snabbare än vi spontant gör om detta vore lämpligt. Och min oförytterliga och orubbliga åsikt är att hastigheten inte är allt. Det finns minne och förståelse också. Men visst har farten en tjusning?

Lars Melin, docent i Svenska

Artikeln Klara, färdiga, gå… – i PDF

(Språka loss 2002)

Publicerat

Vuxnas läsförmåga i Sverige – IALS

”De dagliga läsvanorna och läskraven i arbete, studier etc. har en avgörande betydelse för läsförmågans utveckling. Skolan lägger en mycket viktig grund, men denna grund kan eroderas ner om den inte får dagligt underhåll i vuxenlivet. Å andra sidan kan man se att människor som återfinns i läskrävande situationer fortsätter att utveckla sin förmåga i vuxen ålder.”

1994/95 genomfördes på Skolverkets uppdrag den första landsomfattande undersökningen någonsin av vuxna svenskars läs-, skriv- och räkneförmåga. Undersökningen var en del av det sk ”IALS”-projektet (International Adult Literacy Survey) som leds av OECD. Förutom Sverige har också USA, Canada, Storbritannien, Belgien, Irland, Australien, Nya Zeeland, Tyskland, Schweiz, Holland och Polen deltagit i undersökningen.

Sverige intar tätpositionen när det gäller vuxnas läs-, skriv- och räkneförmåga bland de tolv länder som deltagit hittills. Bland vuxna svenskar (16-65 år) klarar tre av fyra uppgifter som motsvarar grundskolekraven efter årskurs nio. I till exempel Storbritannien klarar hälften av den vuxna befolkningen motsvarande uppgifter. International Adult Literacy Survey (IALS) byggdes 1998/99 på med ytterligare undersökningar av vuxnas läsförmåga i olika länder. I Sverige upprepades undersökningen bland ett antal av dem som deltog 1994/95. Syftet var att studera effekter på läs-, skriv- och räkneförmåga av vuxenutbildning (exempelvis ”Kunskapslyftet”och ”Svenska för invandrare”) och kompetensutveckling i arbetet.

Undersökningen 1998/99 studerar också på EU:s uppdrag hur själva mättekniken fungerar. Teorin bakom IALS har utvecklats i USA och Canada. Frågan är om samma teori också kan användas för att beskriva läs-, skriv- och räkneförmåga i andra länder med andra läs- och skrivkulturer. Den svenska undersökningen 1998/99 omfattar också intervjuer med fler invandrare än de som deltog i 1994/95 års undersökning. Invandrargruppen är mycket heterogen när det gäller läsförmåga. Därför behövs ett överurval för att kunna dra några slutsatser om till exempel effekter av vistelsetid i Sverige, deltagande i ”Svenska för invandrare” etc.

Samtidigt har den internationella undersökningen utvidgats med bland annat våra nordiska grannländer Norge, Danmark och Finland. Avgörande betydelse för läsförmågans utveckling Resultaten från IALS visar att de dagliga läsvanorna och läskraven i arbete, studier etc. har en avgörande betydelse för läsförmågans utveckling. Skolan lägger en mycket viktig grund, men denna grund kan eroderas ner om den inte får dagligt underhåll i vuxenlivet.

Å andra sidan kan man se att människor som återfinns i läskrävande situationer fortsätter att utveckla sin förmåga i vuxen ålder. OECD och Statistics Canada introducerar begreppet ”life wide learning”(jfr ”life long learning”) för att beteckna denna viktiga vardagsinlärning som oftast sker utanför formella utbildningssammanhang. Arbetslivet pekas ut som ett nyckelområde för att befästa och utveckla läs-, skriv- och räkneförmågan. Den som inte får utvecklande arbetsuppgifter löper stor risk att försämra sin förmåga. Många som återfinns i sådana uppgifter i arbetslivet har redan från början mindre god läsförmåga, som alltså ytterligare försämras av bristen på ”underhåll”.

Denna dagliga (men för det allra mesta omärkliga) kompetenserosion i arbetslivet pekas ut som en av de viktigaste policyfrågorna för ekonomisk och social utveckling.

Rangordning av de deltagande länderna

En enkel rangordning av de deltagande länderna döljer viktig information om fördelningen av problemlösande läsförmåga. Vuxna i USA har till exempel en god genomsnittlig förmåga. Andelen som presterar bland de bästa eller bland de sämsta är dock mycket stor. Motsvarande bild finns även i Storbritannien och Nya Zeeland. Det motsatta förhållandet, med en mindre andel som presterar bland de bästa och sämsta, och en större andel i mitten av fördelningen, finns i Holland, Tyskland, Schweiz och Belgien. Yngre presterar bättre än äldre i samtliga deltagande länder. Detta har i stor utsträckning att göra med de yngres bättre utbildningsbakgrund. Även bland yngre finns dock skillnader i förmågenivå mellan länder. Unga vuxna i Sverige (16-25 år) läser bäst jämfört med unga i de övriga deltagande länderna. Unga vuxna i Holland och flamsktalande Belgien presterar på i det närmaste samma nivå som unga i Sverige, medan vuxna svenskar i åldrarna över 45 år har påtagligt mycket bättre förmåga än motsvarande grupper i alla andra deltagande länder.

Sveriges försprång vad gäller den äldre gruppen i den internationella jämförelsen kan hänföras till faktorer som bättre utbyggd vuxenutbildning, högre arbetskraftsdeltagande, fler bibliotek och mer tidningsläsning. Skillnader mellan länder vad gäller de yngres förmåga kan hänföras till graden av selektivitet i utbildningssystemen.

De länder där många unga fortsätter med studier utöver den obligatoriska skolan har också bra resultat. Skillnaderna mellan de deltagande länderna är inte särskilt påtagliga om man enbart jämför grupper med högre utbildning (minst motsvarande högskoleföreberedande gymnasieskola). Däremot är skillnaderna stora mellan länder när det gäller de lägre utbildades förmåga. Här är Sverige mycket överlägset övriga deltagande länder.

Social bakgrund

Social bakgrund spelar en roll för läsförmågan i samtliga deltagande länder även sedan man tagit hänsyn till utbildningsnivå. Det innebär att vuxna från högre socialgrupper presterar bättre än vuxna från lägre socialgrupper på samma utbildningsnivå. Denna effekt är särskilt tydlig i Storbritannien, Irland, USA och Schweiz. Kopplingen mellan arbetslöshetsrisk och dålig läsförmåga är tydlig i alla länder. Det finns också en klar koppling mellan låg lön och dålig läsförmåga. I Canada, USA, Irland och Storbritannien finns även en klar koppling mellan god läsförmåga och hög lön. I andra länder (till exempel Sverige) finns ingen sådan koppling. Omstruktureringen i arbetslivet ökar kraven på problemlösande läsförmåga.

Andelen s k lågkvalificerade yrken, där låga krav på läsförmågan ställs, minskar och i de yrken som finns kvar, stegras kraven på avancerad läsförmåga. Sådant som tidigare ar arbetsledaruppgifter smyger sig in i de flestas vardag när företagen ”plattar ut” organisationen. Möjligheterna att få jobb minskar, och arbetslöshetsrisken ökar för de grupper som har sämst förmåga. Ungdomsarbetslösheten är ett stort hot mot de goda förutsättningar som byggts upp under skolåren.

En av fyra dagstidningsläsare har svårigheter att tillgodogöra sig vanliga nyhetsartiklar där de inte är välbekanta med innehållet. Lågfrekventa ord bör undvikas, liksom abstrakta begrepp som kräver flera tolkningssteg för att förstå vad som åsyftas. Konkreta rubriker, bilder och bildtexter, samt omsorgsfull redigering gör det möjligt att förstå även ganska komplicerade texter.

Docent Mats Myrberg,

Artikeln Vuxnas läsförmåga i Sverige – IALS – i PDF

Lärarhögskolan i Stockholm. (Språka loss 2003)

Bild: Clipart

Publicerat

Hur läser år 8-eleverna i Stockholm?

 

Professor Karin Taube genomförde år 2002 ,en kartläggning av läsförmågan hos eleverna i Stockholms skolor. Det var ett led i Stockholms skolors arbete med att utvärdera undervisningen och Karin Taube var då på Högskolan i Kalmar Den gällde samtliga elever i år 8 i Stockholm år 1997, 1998, 1999 och 2000. Syftet med undersökningen var att

• Ge skolornas beslutsfattare information om elevernas läsförmåga
• Utvärdera hur långt Stockholms elever i år 8 har nått på väg mot skolans mål att sträva mot
• Ge lärarna kompletterande information om de egna elevernas prestationer i läsning
• Ge vägledning för central resursfördelning

Undersökningens uppläggning öppnade dessutom för möjligheter att ställa ett antal bakgrundsfaktorer i relation till det erhållna resultatet. I enkäter till elever och lärare kartlades faktorer såsom: elevernas hemspråk, läsning på fritiden, antal böcker i hemmet, självskattning av läsförmågan samt lärarnas undervisningsmetoder och uppfattningar om den egna undervisningsgruppen. Datainsamlingarna ägde rum i mars månad varje år och var obligatorisk för alla skolor utom för de fristående skolorna. Dessa skolor fick deltaga om de så önskade. Lärarna i svenska genomförde undersökningen i sina respektive undervisningsgrupper och kunde, om de ville, själva rätta elevernas läsprov med hjälp av facit. Allt material sändes därefter till Högskolan i Kalmar för registrering och analys.

Genomförande
Ett mycket stort antal elever (21 392) deltog i datainsamlingarna. Nedanstående tabell visar hur stor andel av dessa som hade erhållit olika former av språkundervisning avsedd för elever med en icke helt svensk bakgrund. Tabell 1 Andel av deltagande elever som hade erhållit olika former av språkundervisning avsedd för elever med en icke helt svensk bakgrund. Kolumn 1: År Kolumn 2: Andel (%) elever med annat hemspråk/modersmål än svenska Kulumb 3: Andel (%) elever som erhållit hemspråks-undervisning/undervisning på annat modersmål än svenska Kolumn 4: Andel (%) elever som erhållit undervisning i svenska som andra språk Kolumn 5: Totalt antal deltagande elever 1997 22,3 8,7 8,7 4 734 1998 20,6 8,4 8,5 5 159 1999 22,5 8,8 8,4 5 400 2000 22,2 8,2 8,7 6 099 Elevernas läsförmåga mättes med hjälp av ett provmaterial som utarbetats och använts inom en internationell läskunnighetsundersökning 1991 (IEA: Reading Literacy). IEA står för International Association for the Evaluation of Educational Achievement vilket fritt översatt betyder Internationell sammanslutning för utvärdering av skolprestationer. Den syftar till att ge politiska beslutsfattare, skolfolk och allmänhet korrekt information om kunskapsnivån i olika länder. Under läsåret 1990/91 samlade IEA in uppgifter om läsförmågan hos 9-åringar och 14-åringar i ca 30 länder.

Syftet med projektet var att mäta läskunnigheten i varje land och att på ett systematiskt sätt studera hur läsfärdigheterna inom de olika skolsystemen hängde samman med skolförhållanden, läroplaner, undervisning, lärare samt kulturella och ekonomiska faktorer. I Sverige deltog ca 3 500 elever från år 8. Dessa placerade sig på tredje plats efter eleverna i Finland och Frankrike. Inom läskunnighetsundersökningen användes samma texter och uppgifter i alla länder. Texterna med tillhörande uppgifter var noggrant översatta, bearbetade och utprövade. Totalt fanns det 89 uppgifter för 14-åringar. Inom de här aktuella datainsamlingarna i Stockholm år 1997-2000 användes endast 40 av uppgifterna från IEA:s Läskunnighetsundersökning. Dessa följde efter 9 texter med olika karaktär: 3 skönlitterära texter, 2 sakprosatexter samt 4 texter av typen informationsmaterial dvs icke-löpande texter. Det bedömdes att dessa 9 texter med tillhörande 40 uppgifter skulle räcka för att få en bild av läsnivån.

En mer omfattande mätning kunde även uppfattas som alltför tidskrävande och arbetsbelastande av de lärare som skulle genomföra undersökningen med sina elever.

Huvudresultat
Elevernas resultat redovisas i tabell 2. Elevernas medelvärde och standardavvikelse på läsförståelseprovet Kolumn 1: Årtal Kolumn 2, 3 och 4: Medelvärde på läsförståelseprovet (max=40 poäng) Kolumn 5, 6, 7: Standardavvikelsen Kolumn 2: Elever med svenska som modersmål Kolumn 3: Elever med annat modersmål än svenska Kolumn 4: Samtliga elever Kolumn 5: Elever med svenska som modersmål Kolumn 6: Elever med annat modersmål än svenska Kolumn 7: Samtliga elever 1997 31,3 26,2 30,1 6,0 7,7 6,8 1998 31,2 26,6 30,2 5,9 7,4 6,5 1999 31,7 26,6 30,5 5,7 7,3 6,5 2000 31,1 26,1 29,9 6,1 7,5 6,8 IEA 1991 i Sverige 29,9 Det mest slående med resultatet är hur lika det är vid alla fyra åren. Medelvärdet ligger på drygt 31 poäng för eleverna med svenska som modersmål, drygt 30 för samtliga elever och på cirka 26,5 för eleverna med annat modersmål än svenska. Detta skall jämföras med medelvärdet på exakt samma prov 1991 (29,9 poäng) och då för ett representativt urval av elever från hela Sverige. Medelvärdet för samtliga elever i Stockholm ligger alla fyra åren på ungefär samma nivå som för ett representativt urval av elever från hela Sverige gjorde 1991. Spridningen (standardavvikelsen) är som väntat störst bland gruppen elever med annat modersmål än svenska. I nedanstående tabell visas skillnaderna mellan flickors och pojkars resultat. Tabell 3. Flickors och pojkars medelvärde och standardavvikelse på läsförståelseprovet Kolumn 1: År Kolumn 2 och 3: Medelvärde på läsförståelseprovet (max=40 poäng) Flickor/Pojkar Kolumn 4 och 5: Standardavvikelsen Flickor/Pojkar 1997 30,5 29,7 6,6 6,9 1998 30,6 29,9 6,4 6,6 1999 31,1 29,9 6,2 6,7 2000 30,3 29,5 6,7 6,9 Flickorna visar som väntat utifrån många liknande undersökningar bättre resultat än pojkarna varje år även om skillnaderna är ganska små. Vidare är spridningen större bland pojkarna än bland flickorna.

Sammanfattande diskussion
Stockholmseleverna visade genom att korrekt lösa ca 30 av 40 möjliga uppgifter att de klarade att läsa och förstå det mesta av 9 texter med olika karaktär och längd. År 8-eleverna i Stockholm har en mycket god genomsnittlig läsförståelse även sett i ett internationellt perspektiv. Detta sagt med utgångspunkt från det faktum att de presterar lika bra som ett representativt urval av elever från hela Sverige gjorde 1991 i en stor internationell undersökning där svenska år 8-elever placerade sig på tredje plats bland elever från ca 30 länder. Det är viktigt att påpeka att andelen elever med annat modersmål än svenska i hela Sverige 1991 var endast ca 10 procent medan motsvarande grupp i Stockholm utgjorde mellan 20,6 och 22,5 procent under åren 1997-2000. Under denna period presterade alltså Stockholmseleverna på ungefär samma nivå som ett representativt urval av elever från hela Sverige gjorde 1991 trots en betydligt högre andel elever med annat hemspråk än svenska. Även om medelprestationsnivån var hög bland Stockholmseleverna fanns det även elever som läste mindre bra. Detta är viktigt att komma ihåg. Upplevelsen av att läsa sämre än de andra blir förmodligen ännu plågsammare i en miljö där de flesta klarar sina läsuppgifter bra. De elever som har svårigheter bör få den hjälp de behöver i tid innan känslan av vanmakt och underlägsenhet förhindrar alla motivation för att komma till rätta med läsproblemen. Som väntat visade det sig vara svårare för gruppen elever med annat modersmål att läsa och förstå svenska än för eleverna med helt svensk bakgrund. Skillnaden inom gruppen elever med utländsk bakgrund var dock stora. Detta har även visats i Ulf Fredrikssons doktorsavhandling (2002) där undersökningspersonerna utgjordes av elever i år 3 i Stockholm under åren 1993-1999. Han visar att läsförståelsen varierar väldigt mycket mellan elever med utländsk bakgrund som har olika modersmål. Tysk-, engelsk- polsk-, finsk- och italiensktalande elever tycks ha lätt för att lära sig läsa och förstå svenska medan elever som talar t ex somaliska har stora svårigheter. Skälen till dessa skillnader kan vara många. Eleverna och deras föräldrar har kommit till Sverige av många olika skäl. Situationen för flyktingar och människor som flyttar hit av arbetsmarknadsskäl är mycket olika. Eleverna med annat modersmål än svenska skiljer sig också inbördes med avseende på språklig och kulturell bakgrund. Vidare har dessa elever mycket varierande social bakgrund. Många undersökningar har pekat på sambandet mellan social bakgrund och prestationer i skolan. Senast i raden är den OECD-undersökning som går under namnet Program for International Student Assessment (PISA) vars resultat presenterades 2001. Där framgår dock att sambandet mellan social bakgrund och elevprestationer är mindre tydligt i Sverige än i genomsnittslandet inom OECD. Större kunskap om situationen för elever med annat modersmål än svenska med olika språklig, kulturell och social bakgrund behövs i skolan. Detta för att kunna stödja dessa elevers utveckling av förmåga att läsa och förstå svenska och därmed deras prestationer i skolan. Detta med syfte att ge dem samma möjligheter till fortsatt utbildning och arbete som de elever som har svenska som modersmål.

Undersökningen i Stockholm visade varje år prestationsskillnader mellan flickors och pojkars reusltat till flickornas fördel. Ett resultat helt i överensstämmelse med IEA-undersökningen 1991 (Wagemaker, 1996) och med PISA-undersökningen år 2000 (OECD, 2001). I PISA-undersökningen framkom dessutom att könsskillnaderna med avseende på läsprestationer är speciellt stora i vissa länder däribland de nordiska länderna (utom i Danmark) och Nya Zeeland. En kommande nordisk rapport med ett nordiskt perspektiv på PISA-resultaten behandlar vissa teman mer noggrant bl a just skillnaderna mellan flickors och pojkars prestationer (Roe & Taube, 2003). Det kan spekuleras i olika orsaker till dessa skillnader. Jakobsson (2000) menar att i stort så värderas språk och relaterade aktiviteter högre av flickor än av pojkar. Olika ämnen talar till flickor och pojkar på olika sätt. Engagemanget antas bli mindre i ämnen som tillskrivs det motsatta könet (Jakobsson, 2000). Ytterligare en orsak är uppenbar, de flesta undersökningar på området har visat att flickorna läser böcker oftare än pojkarna. Hur får man då pojkarna att ändra sina läsvanor?? Även detta har man spekulerat kring och man har pekat på ett alltför kvinnligt innehåll i många av de böcker som introduceras i skolan. Om det är så, kanske det är dags att diskutera hur detta skall förändras så att pojkarna kan känna att böckernas innehåll berör och engagerar dem i högre utsträckning. Sammanfattningsvis konstateras att den genomsnittliga läsförmågan bland år 8-elever i Stockholm1997-2000 var god sett även i ett internationellt perspektiv. I glädjen över ett gott genomsnittligt resultat är det lätt att glömma bort de svaga läsarna vars situation kanske t o m upplevs som mer påfrestande i Sverige där de flesta eleverna läser bra eftersom kontrasten sett i ljuset av den stora massan blir så påtaglig. Elever med ett annat modersmål presterar något sämre som grupp betraktad än elever med svenska som modersmål. Något annat vore mycket förvånande. Men eleverna med annat modersmål än svenska utgör en mycket heterogen grupp med olika behov av hjälp och stöd i sin språkliga utveckling. Ett faktum som lätt glöms bort i debatten där alla elever med utländsk härkomst ofta betraktas som en homogen grupp. Slutligen behövs krafttag inte bara i Sverige utan i större delen av norden om inte pojkarna skall halka efter ännu mer i läsning. Ett införande av böcker med ett innehåll som lockar och berör pojkar i högre utsträckning bör upp på morgondagens agenda!

Referenser
Fredriksson,. U.(2002). Reading Skills among Students of Immigrant Origin in Stockholm. Doctoral dissertation. Stockholm: Stockholm Univ Inst of International Education Jakobsson, A.-K. (2000). Ett könsperspektiv på motivation och inlärning. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. OECD, (2001). Knowledge and skills for life – First results from PISA 2000. Paris: OECD Publications. Roe, A. & Taube, K. Reading achievement and gender differences in Roe, A. & Linnakylä P. (Eds.) Nordic Light Differences and similarities between the Nordic countries in PISA. Oslo: Univ of Oslo (under tryckning). Wagemaker, H. (Ed.) (1996). Are girls better readers? Gender differences in Reading Literacy in 32 Countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Här hittar du artikeln i annat format

(Språka loss 2003) Bild: Clipart.

Publicerat

Mina läsovilliga kompisar – Krönika

Jag är speciallärare och har arbetat inom grundskolan med läs- och skrivproblem sedan 60-talet, berättar författaren Anders Trense.

Under 90-talet har jag även undervisat vuxen- och gymnasieelever med liknande problem. Jag är författare och medlem i Sveriges Författarförbund. Mina böcker är s.k. lättlästa och riktar sig till ungdomar som är läsovilliga. Att jag började skriva, var en naturlig följd av mitt yrke. Under tidigt 80-tal träffade jag vår främste inom läsforskningen, Ingvar Lundberg. Över en kopp kaffe sade han till mig de enkla orden ”vill du bli en bättre läsare, måste du läsa”. I min desperation att hitta något som passade mina läsovilliga tonåringar, mest pojkar, försökte jag själv och på den vägen är det.

Erfarenheten som lärare och därvid oändliga pratstunder med ungdomar, gjorde att jag fastnade för tre viktiga teman:

1. Spänning/äventyr
2. Ett socialt engagemang, t.ex.mobbning..
3. Kärlek Vi hade verkligen kul tillsammans

Jag skrev och lät mina läsovilliga ”kompisar” läsa och kritisera, och som de kritiserade! Vi hade verkligen kul tillsammans och jag lärde mig mycket. Jag undrar om mina nu vuxna elever/kamrater kom ihåg så stolta vi var, när Stormbyar kom ut. Skrivandet fortsatte och två år senare föddes Höststorm. Den tredje boken blev mitt mandomsprov, eftersom jag inte kunde låta mina elever provläsa. Boken fick namnet Maria! Jane? och är en hyllning till alla elever jag mött, som hamnat snett, men som med mod och kraft ordnat upp sin situation.

Eld i berget, som kom sen, är i sanning en bok skapad av alltför aktiva elever. När det hände i verkligheten var det inte roligt att vara klassföreståndare, men jag fick en underbar story. Mer törs jag inte säga…

Fyra på fjället är min senaste och delvis annorlunda.

Flera läsare har sagt åt mig, skriv en längre bok, men nästan lika lättläst. Mina läsare tycker alltså att böckerna är lättlästa och de är trots allt ganska många vid det här laget. Lätt att läsa?

Frågan är, vad är det som gör en text lätt att läsa?

Egentligen vet jag inte. Jag tror inte att någon annan vet det heller. Vi kan förstås börja med att tala om tekniken att läsa. En mening med många ord bör vara svårare, än en med få ord, eller hur? Njaa… det beror på vilka ord jag använder och hur meningen är uppbyggd. Men om ordvalet och uppbyggnaden är i stort sett lika, är väl en kort mening lättare att läsa än en lång? OK, då säger vi det.

Jag försöker i böckerna hålla mig till max. sju ord i mina meningar. Det finns en tanke bakom det. I långa meningar måste du använda ord som sammanbinder satser ex. och, om, som, såsom, då, ty, för, ju m.m. Dessa till synes enkla ord är inte alls så enkla och det är ganska lätt att blanda ihop dem. Är korta ord alltid lättare att läsa än långa? Definitivt inte. Skomakare är lättare att läsa än dusch. Jag försöker i möjligaste mån använda ord som jag tycker är lättlästa. De kan vara ljudenliga, vanliga ord som läsaren känner igen. Journalist är svårt, men reporter är lättare.

Synonymer då? Flicka känner alla igen. Alltså borde jag bara använda flicka, för att det ska bli riktigt lätt. Det gör jag inte, texten skulle bli tråkig, utslätad. Dessutom vill jag, även om det är en LL-bok, utöka läsarens ordförråd. För övrigt blir det fel om tex. den trånande pojken i boken ser en ”skitsnygg brud” och säger: – Oh, vilken fin flicka! (Det passar bättre, när hans mamma får se henne, eventuellt).

Jag minns, när jag blev tvungen att undervisa i engelska och snabbt ville fräscha upp det lilla jag tidigare lärt mig. Eftersom jag gillar att läsa deckare, lånade jag sådana på engelska och satte igång. I början slog jag upp alla ord som jag ej förstod och skrev upp dem. Så småningom blev boken så spännande, att jag bara måste läsa vidare. Det intressanta var att jag ändå förstod innehållet och även till slut förstod vad ordet/orden i fråga betydde. Slutsats för mig: smyg gärna in något svårt ord, men inte för många. Nu säger flera ”det beror på vad du läser”. Det är alldeles riktigt. Att läsa skönlitteratur är något helt annat, än att studera in en faktatext. Låt oss i mitt fall hålla oss till en berättelse, där målet är att få den läsovillige att börja läsa. Sedan får nästa steg i läsutvecklingen komma.

Vi lämnar det lästekniska och ser på texten allmänt.

Storlek 12 (Times New Roman), i tryckt text på gränsen till för litet. Storlek 14 är kanske bäst, men det skapar problem om man skall trycka en bok. Flera sidor blir dyrare m.m. Skall man skriva en kort information av något slag, som många skall läsa, kan man gott använda storlek 14. Hur vet du det? Jag vet inte, men mångårigt prövande gör att jag tror det.

Däremot är jag helt säker på att dubbla radavstånd (att hoppa över en rad mellan styckena) underlättar. Många läsare vittnar om detta: ”Det blir luftigare och man får liksom vila en stund”.

Avstavningar

Helst vill jag inte avstava ord vid radbyte, men det kan faktiskt göra det lättare också. Exv. hund-koja, hand-duk. Det är intressant är läsa vad Svenska Språknämnden säger om avstavning: ”Man bör sträva efter att avstava i ordgränserna – även om andra avstavningar ibland är möjliga enligt reglerna för enkla ord. Ex. Ubåts-kapten, inte ubåtskap-ten”.

Min åsikt är, att man måste avstava i ordgränserna, om det skall bli lättläst. Likaså vid vanliga förstavelser (an – in – be – för m.fl.), avledningsändelser (are – eri – ing – else m.fl.) och böjningsändelser (en – ar – ast – ande m.fl.). Jag vill alltså ha ordleds-principen (ta hänsyn till hur ordet är uppbyggt), ex. stol-ar, surr-ar. Enkonsonants-principen gör texten svårare, ex. sto-lar, sur-rar. Det finns några få undantag ex. stam-men (stamm..), vän-nen (vänn…). Bindestreck I samband med avstavning kan man också fundera lite över bindestreck. I mitt första manus delade jag upp långa ord, som jag genom elevtest visste var svåra. Mitt förlag tyckte inte om detta, fast de både förstod och erkände att det blev mera lättläst. Trots allt tycker jag de har rätt.

Det är lätt att tro att en sådan bok är en variant av lärobok eller avvikande på något annat sätt. Däremot bör man använda bindestreck i långa svåra ord, i läroböcker och övrig information till allmänheten, där målet är att alla skall läsa och förstå budskapet. Ord som kan missförstås bör också delas upp med bindestreck glasskål, vindelverk, kanske även bildrulle, svindel osv.

Med tanke på ovan sagda, kommer man in på jämn högermarginal eller ej. Här är jag mera osäker. Det skapar definitivt problem om man bara klipper av ordet, som man gjorde förr i tidningarna. Nya datorprogram gör att avstavning med jämn högermarginal fungerar hyfsat, men det förekommer dumheter.

Det vore intressant om någon undersökte detta. Underlättas läsningen av jämn högermarginal?

Ju mer jag funderar…

Ju mer jag funderar, desto mer kluven blir jag till frågan ”vad gör en text lätt att läsa?”. Detta för att det finns så många och varierande aspekter. Mitt mål är hela tiden att få den med läsproblem och/eller läsovillige att börja läsa och sedan fortsätta. Oavsett synen på läsproblem och hur det skall lösas, tror jag alla är överens om tesen, vill du bli en bättre läsare, måste du läsa. För min del innebär detta att jag måste undvika långa inledningar. Det bör hända något snabbt, redan på första sidan, som gör att läsaren vill se vad som sedan händer. Detta håller kanske inte alls för en tjänsteman, som skall skriva en lättläst information om nya pensions-systemet, eller…? Bara att använda ordet pension, kan göra det svårt.

Det absolut viktigaste

Till sist. Det absolut viktigaste är läsarens intresse för innehållet. Låt mig ge ett exempel.

Pelle är dyslektiker; förmodligen har han DAMP och lite till. En begåvad och humoristisk kille. Motståndet mot att läsa, skriva, ja allt teoretiskt arbete har varit kompakt. Ett genuint intresse för natur och jakt gjorde att han ville ta jägarexamen. För dem som inte vet, vill jag bara säga att den teoretiska delen är mycket svår och mängden text är omfattande. Pelle slet fruktansvärt med detta, men gav inte upp. Han ”utnyttjade” mig på lektioner och fritid, som lärare kände jag mig privilegierad. Det här är en gammal sanning, men hur når vi detta optimala intresse hos varje människa? Om vi kunde det, skulle alla människor läsa och läsa mycket. Anders Trense, författare/Speciallärare PS: Pelle tog sin jägarexamen. DS.

(Språka loss)

Publicerat

The Educational Material of the Future

With new information technology and the right knowledge, people with reading and writing difficulties can be helped to overcome many of the problems they face in reading and writing situations. This specification of requirements for educational material and teaching, along with the underlying needs inventory, constitutes an initial attempt to bring together experiences from different projects focusing on developing and testing various forms of reading and writing devices for people with reading and writing difficulties.

The projects have primarily been conducted by the Swedish Association for Persons with Difficulties in Reading and Writing/Dyslexia, FMLS, in collaboration with the Swedish Handicap Institute between 1989 and 2001.

Although the title may be The Educational Material of the Future for Persons with Difficulties in Reading and Writing/Dyslexia, the specification of requirements is in fact so fundamental in nature that it is relevant to everyone who produces written text. The document has been produced by FMLS within the framework of the Swedish Handicap Institute project called Ungaifocus (Young People in Focus), supported by the Swedish Inheritance Fund. Stockholm, November 2002 The Swedish Handicap Institute Håkan Ceder Director Swedish Association for Persons with Difficulties in Reading and Writing/

To the Book

Dyslexia Association Jan Sundqvist Chairman

Publicerat

Är demokratin möjlig med halvläsare?

Journalisten Lena Köster-Bergman har läst Margareta Grogarns bok Dålig läsning.

– Kan man ha demokrati i ett samhälle där det finns människor som är halvläsare?

Det tror inte Margareta Grogarn, lärare och psykoterapeut, som undervisat tusentals elever med läs- och skrivproblem.

En halvläsare kan läsa, men förstår inte så mycket av det han eller hon läser, eftersom så mycket möda går åt till själva läsandet, att innehållet kommer i skymundan. -När han har kommit till slutet av meningen, har han glömt vad den handlade om i början, säger Margareta Grogarn.

1979 publicerades hennes doktorsavhandling Dålig läsning av förlaget Liber Läromedel. En lättläst bok för att vara doktorsavhandling. I den berättade hon om ett antal elever vid två årskullar på fordons- och verkstadstekniska linjer vid en gymnasieskola i Göteborg.

Två tredjedelar av eleverna behövde lästräning. Några av dem ville träna. Andra tyckte att det inte behövdes, ville inte, vägrade.

Strategier för att slippa

Margareta Grogarn konstaterar, nu som då, att den som har misslyckats med att lära sig läsa, med åren lär sig olika strategier.

Strategier för vad då?

För att slippa läsa högt och bli avslöjad inför klassen; för att slippa att själv konfronteras med det som känns som ett svårt misslyckande; för att slippa ta itu med en situation som kanske symboliserar allt som känns förnedrande och omöjligt att ändra på.

Särskilt begåvade elever kan ta sig igenom skolan och kanske hela vuxenlivet, utan att omgivningen märker att de inte kan läsa. Man kan ju lära sig genom att vara uppmärksam och lyssna. Till en viss gräns.

Andra ”väljer” att bli stökiga. För att slippa visa vad de kan och inte kan i läsande och skrivande, bråkar de i klassen, går därifrån, skolkar eller pratar bort situationen.

Satsa från början

– Man måste satsa stora resurser direkt i lågstadiet, säger Margareta Grogarn.

Det handlar inte bara om lagom stora klasser, lärarassistenter, rätta läromedel och sånt. Det handlar också om tillgängliga speciallärare. Att ta itu med läs-och skrivproblem hos elever som går i gymnasiet, handlar först om att ta hand om själen, säger Margareta Grogarn.

Man måste reparera det som har trasats sönder under nio års skolgång: självförtroendet. – Sedan kan man börja göra något åt bokstäverna, säger hon. Satsar man stora resurser redan när barnen börjar skolan, är chanserna goda att fler lär sig läsa och färre får problem. Olika sorters dyslexi – Det finns alltid några som har dyslexi. Men dyslexi och läs-och skrivproblem är inte samma sak, säger Margareta Grogarn.

Man kan dela in dyslexi i flera undergrupper. I vårt samtal väljer hon att dela in dyslexi i visuell dyslexi och audiell dyslexi. Visuell dyslexi betyder att man inte känner igen ord, när man ser dem skrivna. Man ser tecknen på papperet med får ingen inre bild av att titta på dem. Har man den typen av dyslexi, läser man ordet en bit i sänder. Po-ta-tis-gra-täng.

– När man kommer till ”-täng”, har man glömt hur ordet började, eftersom det var så mödosamt att ta sig dit. Alltså får man börja om igen, förklarar Margareta Grogarn.

Personer med visuell dyslexi måste bland annat träna på att läsa från vänster till höger.

– Ett knepande och knåpande.

Audiell dyslexi betyder att man inte riktigt hör hur ord låter inuti. Till exempel vilka konsonanter som finns mitt i ”såpbubbla”.

– Sådana dyslektiker får ofta problem också med engelskan. De uttalar orden som de står skrivna eller pratar ”svengelska”.

Audiella dyslektiker har nytta av att arbeta till exempel med rim och ramsor.

– Det viktiga är att man vet vilken form av dyslexi en elev har, om man ska kunna hjälpa. Det går inte att behandla elever med de här två varianterna av dyslexi med samma pedagogik, säger Margareta Grogarn.

Men så kan man alltså ha svårigheter med att läsa och skriva, utan att vara dyslektiker.

Missat bokstavsinlärning

– Man kanske inte har överlärt bokstäverna b och d eller u och y, säger Margareta Grogarn.

Med överinlärning menas det man sysslar med i småskolan: man klipper ur bokstäverna och klistrar in dem i en bok. Man skriver dem. Och ljudar dem. Sätter in dem i ord. Alltihop om och om igen. Till slut har man lärt sig bokstäverna så att man aldrig glömmer dem. De är ett med en själv. Vare sig de skrivs versalt (stora bokstäver) eller gement (små), skrivs med skrivstil, textas eller är tryckta.

Så är det för de flesta elever i skolan. Men inte för alla. Några, säger Margareta Grogarn, är inte mogna för den här inlärning, när de börjar skolan. Vanligen är det pojkar som mognar lite sent. Missar de då att lära sig en del av bokstäverna, kommer de kanske aldrig igen. Eftersom det blir så jobbigt att läsa. Eftersom de misslyckas så ofta. Och eftersom för många misslyckanden leder till dålig självkänsla och olika strategier för att slippa förödmjukas igen.

Garantera framgång

Det här kan undvikas om lärarna i förskoleklasserna och på lågstadiet har rätt kunskaper och tillräckliga resurser omkring sig. Och om det finns speciallärare när det behövs. Det säger Margareta Grogarn, såväl 1979 som 2001. Det säger också andra lärare och forskare som arbetat med läs-och skrivproblem under hela 1900-talet.

– Om bara politikerna kunde begripa detta, ryter Margareta Grogarn i telefonen.

Hon säger också att lärarens viktigaste uppgift är att garantera eleverna framgång. Det gör man bäst genom att satsa på deras starka sidor, där man kan ge ärligt beröm. Och sedan träna de svagare sidorna, utan att särskilt påtala misslyckanden. Och så gäller det förstås att verkligen veta exakt vilka svårigheterna är – och vilken pedagogik som krävs för varje elev.

Ingen demokrati

Margareta Grogarn befarar att Sverige kommer att få en ny underklass, om inte politikerna ger skolan de resurser som behövs för att alla elever ska lära sig läsa och skriva. Den nya underklassen hamnar i utvecklingens bakvatten på grund av läs-och skrivsvårigheter, som leder till dåliga chanser på en alltmer läskrävande arbetsmarknad. Och som dessutom hindrar individen från att ta del av den demokratiska processen. Margareta Grogarn är fil dr i pedagogik. Hon är dessutom psykoterapeut. Vid 72 års ålder arbetar hon fortfarande med psykoterapi och läspedagogik.

– Jag möter halvläsarna, säger hon.

– De känner inte till saker och ting. De kan inte läsa och tillgodogöra sig det som de behöver. Många tycker att de inte behöver läsa så mycket. Det går lika bra att ta till sig samhällsinformation och annat från TV.

Andras vinklar

– Men då frågar jag dem vem som har valt orden de hör i TV. Vem som har valt kameravinkeln. Och vad som finns utanför kameravinkeln.

– Det har de sällan tänlkt på. Att andra väljer vilken information och bild av världen som de ska få. Att det inte är de själva som väljer.

– För halvläsarna finns det ingen demokrati, säger Margareta Grogarn. Det gäller förstås i ett samhälle som i huvudsak bygger på att man ska läsa sig till såväl kunskaper man behöver i arbetet, som kunskaper man behöver för att kunna vara med och påverka samhällsutvecklingen.Halvläsarnas läskunskaper hade säkert räckt till för ett halvt sekel sedan. Men gör det inte i dag.

– Halvläsarna är utlämnade åt andras kameravinklar, säger Margareta Grogarn.

Artikeln Är demokrati möjlig med halvläsare? i PDF 

(Språka loss 2001)